教師能力結構再造：教育數字化轉型的關鍵支撐 ＊

田小紅 季益龍 周躍良

（浙江師范大學教育學院/浙江省智能教育技術與應用重點實驗室 浙江金華 321004）

教師是教育活動的主導者，是構成教育活動的支撐性要素（項賢明，2019，第50 頁），是技術賦能教育高質量發展的關鍵變量。但在教育數字化轉型的流程再造中，教師的能力并不能自動生成，而是面臨新的困境，“對許多人來說，完成這些工作需要的技能與他們目前掌握的技能截然不同”（UNESCO，2018）。對教育系統的調查也證明了這一點。根據TALIS 2018 年的大型國際測試，上海中小學教師讓學生在作業和課堂活動中使用ICT 的比例是10%，遠低于OECD 國家25%的平均值（OECD，2020，第4—5 頁）。“由于缺乏信息素養，造成了課程設計難、學習評價難、課堂監管難”（張輝蓉，朱予橦，念創，熊張曉，2020）。我國的各級各類學校已基本具備信息化教學環境，搭建無線網絡的學校數量超過21 萬所，86.2%的學校實現了多媒體教學設備全覆蓋（中華人民共和國國家互聯網信息辦公室，2021，第28 頁）。但數字化基礎設施的完善和課程教學中對ICT 應用的薄弱形成鮮明對比，更遑論更高階的數字能力。沒有相應的能力結構作為支撐，教育數字化轉型會呈現出用傳統方法使用新的技術，甚至使新技術束之高閣的現象，與教育數字化轉型的現實需要背道而馳。“教育體系的質量永遠無法超越教師的質量”（安德烈亞斯·施萊歇爾，2018，第74 頁），新的技術需要有新的做事方法，教育數字化轉型需要教師具備與數字化轉型相適應的能力結構進行支撐。

一、教育數字化轉型對教師職業的要求

人與組織之間的關系是人-職-組織，組織通過所需的職業能力來選拔人才，以支撐組織的正常運行。組織一旦發生變革，所需的職業能力自然也要發生變革。企業的數字化轉型是指企業利用新一代數字技術，將某個生產經營環節乃至整個業務流程的信息鏈接起來，形成有價值的數字資產，最終賦能到企業商業價值的過程（艾瑞咨詢系列研究報告，2021）。可見，撬動企業數字化轉型的核心是技術。教育數字化轉型也一樣，是“指將數字技術整合到教育領域的各個層面，推動教育組織轉變教學范式、組織架構、教學過程、評價方式等全方位的創新與變革”（祝智庭，胡姣，2022a）。因此，必須從技術自身的特性入手，分析其對教師職業帶來的變革，才能理解教育數字化轉型對教師能力的需求。

技術并不是以單個的形式存在的，而是多項技術的融合和協同創新，形成數據收集、數據傳輸、數據分析、數據應用等的相互支撐系統。教育數字化轉型過程中，在高帶寬、低延時、泛連接的5G 通信技術支持下，人工智能、擴展現實、混合現實、物聯網、元宇宙等相互支撐，逐漸形成了一個以智能化為核心目標、以相互賦能為主要特征的智能技術生態（楊現民，趙瑞斌，2021）。這個智能技術生態滲透于教師工作的物理空間（Physical space）、社會空間（Social space）和技術創造的信息空間（Cyber space），以知識為核心，與作為主體的教師和學生，共同構成智能化的教育數字化生態。生態學強調生態中各個要素的相互作用，和諧共生，在智能化的教育數字化生態中，只有當教師的能力與技術的意向性一致、教師與技術協同共生、教師適應技術滲透的三元空間生存并具備立德樹人的能力、教師的發展能夠順應甚至引領教育知識技術的快速演化、整個教育數字化生態系統才能凝練發展方向，呈現平衡穩定的增長模式，從而具有可持續性（見圖1）。否則，將陷入“對技術寄予巨大的期望”，到“在學校中大規模實施尖端技術”，再到‘數十年后被證明期望落空’的理查德·梅耶（Richard Mayer）怪圈（Mayer，2005），導致教育數字化轉型失敗。

圖1 教師與教育數字化生態系統的可持續發展關系示意圖

（一）技術的意向性使教師從以“教”為中心轉向以“學”為中心

技術之所是，包含著對器具、儀器和機械的制作和利用，包含著技術為之效力的各種需要和目的（劉大椿，劉勁揚，2011，第105 頁）。技術意向性是指技術人工物具有特定的導向性、傾向性和軌跡，“只要使用了技術，使用者就需要將自己已有的行為模式調向技術所期待的行為方式”（韓連慶，2012）。技術作為人工物，一旦產生，便具有意向性。不同的技術具有不同的意向性。如果說最初的信息通訊技術在教學中的運用主要體現在幫助教師呈現知識的方式多樣化，并把知識以數字化的方式儲存，那么當前的教育數字化轉型，則是集開放式教育資源（OER）、社交網絡、物聯網、人工智能、虛擬現實和增強現實、大數據、編程等技術創新集體推動（UNESCO，2018，第17—20 頁），其技術意向性指向對學生成長的精準評價，并使學生能夠實現隨時隨地，按自己的步調和學習方式學習。2015 年的《中國智慧學習環境白皮書》就基于此，明確建構了以學生的“學”為中心的框架，教師的教學活動只是起到支持作用。對此，學術界幾乎形成共識，如以喬納森（Jonassen，D.）為代表的教育技術學者鮮明地提出，新興的互聯網技術應用于教學，應該在使用取向上實現質的轉換，即從“用網絡教” 到“用網絡學”，其根本價值在于幫助學習者從事建構的、有目的的、真實的和合作性的學習活動（趙健，2021）。斯馬爾蒂諾（Smaldino，S.）在其經典教材《教學技術與媒體》中認為，教師要從信息展示的任務中解放出來，從信息的提供者變成各類學習資源的協調者，充當學習的促進者、管理者、顧問和激勵者的角色，教師將越來越像是“站在旁邊的引導者”，而不是“講臺上的圣賢”（沙倫·E·斯馬爾蒂諾，2005，第421 頁）。當前教師的能力與教育數字化轉型的技術意向性之間的沖突，實際上是在教學中引入信息技術所預設的以學習者為中心的變革方向與教師長久以來被體制所塑造的專業范型之間的內在沖突（趙健，2021）。既有的以“教”為中心的能力結構需要從根本上轉到以“學”為中心的能力結構模型，才能適應教育數字化轉型的內在需求。

（二）智能化教育環境使人-機關系從輔助轉向協同

技術在教育中的運用經歷了以多媒體、局域網、2G，到電子白板、電子教材、多媒體教師、互聯網、3G，再到人工智能、大數據、云計算、物聯網、元宇宙、5G 等為標志的智能化階段。在前兩個階段中，技術主要用于輔助教師的教學和管理，在智能化階段，新技術不再是對原有技術手段的增補，而是誕生了顛覆性的技術，創生了新的智能化教育環境。智能化教育環境包括教育資源的智能化、教學活動的智能化、教育管理和教育測評的智能化等。智能化教育環境不僅僅是有助于教師的知識傳遞工作，而且在很大程度上甚至能夠代替教師的知識傳遞工作，“人工智能將管理每個學生的數據，為每位學生提供符合個人情況的學習計劃……我們可以讓世界上最好的教授和知識最淵博的專家來授課”（安東尼，2019，第141 頁）。如基于大數據智能的在線學習教育平臺能夠瞬時診斷學生的學業成就，發現其中的問題，并進行相關知識資源的智能推送，智能教育助理能夠及時地進行學情分析、作業批改和反饋、學生成長的全息監測和評價等，與人類教師一起，形成“雙師”型的課堂教學。由此可見，教師傳統的知識傳遞等工作很容易被智能機器所取代，并能夠做得更好，教師需要做機器所不能，如“關注數字空間內人與人的交流協作、個體的廣泛參與以及教師對學習者的引領”（馮劍峰，王雨寧，白玉彤，2022）。教師需要看到機器和自身的長處，從而彌補自己的缺點，與機器共同完成各自無法單獨完成的任務。同時必須看到，協同不僅僅體現在教學方面，而是體現在教師工作的所有方面。歐盟于2017 年發布《歐盟教育者數字素養框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），其核心構成要素包括“數字化教學”“數字化內容創造”“數字化交流協作”“數字化安全”“數字化評估”（閆廣芬，劉麗，2022）等。從這個領域設定可以看出，人機協同不僅僅是在教學中，而是滲透在教師職業的所有工作中，是教師能夠勝任智能時代教師職業的基本能力。

（三）三元空間生存方式需要教師具備相應的立德樹人能力

數字化轉型的背后，實質上是新的社會模式的建構與新的社會契約的制定（曼努埃爾·迪亞斯，2020，第140 頁）。很長一段時間以來，人類都是生活在物理空間和社會空間組成的二元空間里，隨著近些年信息技術的不斷發展，信息空間逐漸增大，普及率越來越高，人類生活的二元空間變成三元空間。這對“00 后”和“數字原住民”而言，尤其如此。2022 年，據《青少年藍皮書：中國未成年人互聯網運用報告（2022）》顯示，未成年人整體上網率達到 99.9%，上網普及率近乎飽和，顯著高于全國互聯網普及率 （73%）（季為民，沈杰，2022，第3 頁）。三元空間與二元空間不是二加一的關系，而是相互滲透的關系。信息空間可以幫助人類了解物理空間和改造物理空間，也從全新的角度形塑了社會空間（潘云鶴，2018）。對教育而言，三元空間給學生和教師帶來了新的生活方式。學生成長在一個可以通過網絡等進行個性化學習的時代，計算機思維、跨媒體智能、人機一體化技術、虛擬世界、無人化系統、增強現實、混合現實等是天然伴隨學生成長的環境信息世界，尤其是其中的虛擬世界的運行法則，必然會對成長中的學生產生影響，使其模糊甚至忽視社會世界中的道德倫理法則。而對教師而言，三元空間的生存方式是后天形成的，二元空間時期的能力結構使得教師在面臨教育數字化轉型時期學生的網絡成癮、網絡欺凌和網絡倫理等問題的時候手足無措。由于德育具有無法被人工智能代替的屬性，需要教師“組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和實踐能力等方面不斷建構和提升”（檀傳寶，2007，第5 頁）。傳統二元空間生存條件下組織的“價值環境”，在信息空間滲透進物理和社會空間的生存狀況下，依靠“社會輿論、傳統習俗和內心信念來調節人際關系的心理意識、原則規范，行為活動”（朱貽庭，2011，第14 頁）的德育方法面臨前所未有的困難。教育數字化轉型中的德育指導思想和基本原則、內容與方法、措施與機制都必須契合三元生存方式的特點，教師的德育能力必須結合教育數字化轉型的特征予以重新建構。

（四）數字化時代知識增長的范式需要教師不斷自我成長

教育數字化生態系統中的教師主體和學生主體圍繞知識展開教育活動。對教師而言，知識的類型，知識的增長速度、增長方式，知識生產主體深刻地影響著教師的職業生存。從知識的類型看，數字化時代的知識在原有的事實性知識（Know-what）、原理性知識（Know-why）、技能性知識（Know-how）和人際知識（Know-who）的基礎上增加了人工智能生產的“暗知識”。這種知識類型的增加同時伴隨著新的知識生產主體的產生，打破了傳統知識論認為人是知識的認識、判斷、發現和證實的主體的論斷（路易斯·波伊曼，2008，第3 頁）。人工智能不僅能獨自生產知識，也能和人類一起合作生產知識。知識的總量以幾何級的速度增長，知識的迭代速度也日益迅速。對教師來說，數字化時代的知識增長方式切實體現在工作之中，不僅面臨內部學科知識、教育教學知識的增加，也面臨外部社會數字化通過知識組合的方式，利用數字的流動性和無邊界性，不斷地通過新知識和新技術滲透和改變教育，這些變化需要教師的高階、整合和可遷移的綜合品質，學會用技術和方法來適應知識爆炸。同時，教師自身也是知識生產主體，每天和智能機器一起，生產出關于學生群體和個性化學習、思想道德發展、身心發展狀況等知識與策略。教師的知識不再是一勞永逸，也不是直接從專家那里繼承，而是每天在面對知識的不斷增長和更新之中，同時自身也是知識生產鏈條中主體，教師需要具備主動成長的意愿和能力。

二、因應教育數字化轉型的未來教師能力結構

從“人-職-組織”的關系來看，教育數字化轉型對教師的要求體現在教師的工作表現上，而工作表現需要相應的能力予以支撐。因此，組織需要重構支撐工作表現的人的能力，以勝任組織所需的工作，其實質是“人的能力-工作表現-組織運行”的關系。學術界就教育數字化轉型對教師的角色和素養方面的要求進行了廣泛探討。在教師角色方面，普遍認同教師應該從“教學者”轉向“輔助者”，從“教練”變為“導師”（張優良，尚俊杰，2019），做精準推送的知識傳播者、有道德情懷和專業知識的教育專業者、“技”“藝”融于一身的教學評價者（羅莎莎，靳玉樂，2020），要彰顯人文關懷，回歸教育育人之本（劉磊，劉瑞，2020）等，但沒有提出相應的能力。技術素養得到單方面的強調，增加到原有的素養之中。如有學者認為教師需要具備“技術、教育、社會”三個維度的智能教育素養，實施人機協同的教育活動（郭炯，郝建江，2021）。從這些研究可以看出，學者都認同教育數字化時代教師的工作重心從“教”到“學”的位移，教師需要具備人機協同和立德樹人的能力等。但已有研究主要是從原有能力的增加，尤其是增加信息通訊技術能力或數字素養的角度來應對教育數字化轉型對教師的能力需求，而沒有從系統轉型的角度來全面關照教師的能力結構。教育數字化轉型是整個教育生態的創變，原有能力與數字能力的拼接難以實現融合和相互支撐，需要基于教育數字化轉型的現實需求進行重構。

（一）需求驅動下的未來教師能力結構再造路徑

教師能力結構與教育數字化轉型之間的矛盾源于不能滿足教育數字化轉型的需求。這種面向未來的需求驅動（祝智庭，胡姣，2022b）的能力結構也使教師教育領域常用的實證建模方法失效，如行為事件分析（Behavioral Event Analysis，BEA）、關鍵事件法（The Critical incident technique，CIT），工作能力評估技術（The Job Competence Assessment Technique，JCA）等。這些分析技術看似完美，但僅關注教師的現有活動，在時間維度上是指向過去，忽視了教師支撐教育變革所應該具備的能力。需求驅動下的教育數字化轉型要求教師的能力建構不僅僅要關注現實，更要關注未來變革。尤為重要的是，在過去、現在和未來的時間維度上，基于“已知”和“連續性現象”推斷未來已經使關于未來的結論不可信，社會的數字化轉型對現代的、線性時代觀進行了解構，真正的未來應當為“未知”和“非連續性”做好準備（Miller，2015）。為此，應對不確定性，也應該成為能力的重要構成部分。

教育是一個生態組織，教育數字化轉型在技術驅動下也必須與教育組織的自身使命與屬性保持一致，才能雙向確保既是數字化的，也是教育的。組織行為學認為能力即勝任力（competency），是能夠訓練的（Boyatzis，2008），是可以精準衡量或測評的個人特征（Spencer，Spencer，2008，第4 頁），能力建構中必須遵循的原則包括：徹底分析工作環境；將能力與企業組織的使命和愿景、目標和價值觀聯系起來；調查未來的工作需求等（Campion，Fink，Ruggeberg， Carr，Phillips，Odman，2011）。其中，研究者幾乎都強調要隨著組織和社會經濟環境的不斷變化，需要持續進行能力評估以識別或確定新的能力（Vos，Hauw，Willemse，2011），要聚焦于未來的需要等（Parry，1996）。教育機構作為存在了千年的人類組織，有經過檢驗的核心價值觀和核心工作，組織行為學中“確定與組織核心觀點和價值觀相一致”（徐建平，2004，第9 頁）的職能分析能力建構路徑在理論上與教育的組織屬性相符合。因此，需要徹底分析教育（組織）的核心使命、價值選擇、環境變化、未來發展等所必須的能力，并與教育數字化轉型對教師能力的需求相融合，體現數字化時代的特征。這一能力結構通過“能力-職業-組織”的層層遞進依賴關系，實現對教育數字化轉型的支撐，如圖2。

圖2 因應教育數字化轉型的未來教師能力結構再造路徑

根據圖2 的邏輯結構，教育的核心使命是立德樹人，這是由教育的社會性和政治性決定的，在數字化時代面臨的是三元空間生存方式帶來的挑戰，需要教師具備“有效德育能力”，而不僅是道德實踐。教育價值是指“教育系統對社會或個人等價值主體的存在或發展而言呈現出什么樣的意義，具有什么樣的價值”（張玲，宋乃慶，蔡金法，2019）。教育對社會的作用是間接作用，教育對學生的發展是直接作用。教師的工作對象是學生，促進學生的發展是教師工作的價值體現，以“學”為中心是智能時代教師角色變革的價值規定（羅莎莎，2021）。這里的以“學”為中心就是為學生提供個性化學習，是教育數字化轉型的價值選擇，也是教育數字化的技術意向性所指，需要教師具備數字化時代的“課程與教學能力”予以支撐。教育數字化環境的特點是智能化，面對智能時代的教育實踐場域，教師需要充分理解和合理運用人工智能，構建人與機器協同開展教育活動的“人機協同能力”。就教育的未來發展而言，數字化時代知識和技術以一日千里的速度迭代更新，教師需要“自我成長能力”來應對知識大爆炸和新的知識生產方式帶來的挑戰。

（二）未來教師能力結構的雙核洋蔥模型

教育數字化轉型是技術推動下的社會數字化轉型的一部分，“人機協同能力”的單獨提出，也是基于人與工具的關系出現了人體變化緩慢，而工具則突飛猛進這一現實圖景。當前，人與工具之間的相對穩定性逐漸打破，由適應變成不適應（韓民青，1982），對教師而言，教師需要發展“人機協同能力”，才能適應工具變化帶來的挑戰。人機協同能力是其他三種能力的起點和支撐，并貫穿在其他能力的表現之中。這樣，技術變革帶來的影響被第一次置于教師能力的核心層。教育數字化生態的變化使教師必須不斷自我成長，才不會被迅速迭代的知識技術所拋棄，才能被習慣于三元空間生存的學生所認同，“成為一個有效的、強大的現實生活中的學習者，是一件有用的事情。21 世紀的教育應該旨在幫助年輕人發展這種通用學習能力”（安德烈亞斯·施萊歇爾，2018，第37 頁），教師的自我成長能力既是成長的手段，又是成長的目的。借用英國心理學家斯皮爾曼的能力結構“二因素論”，人機協同能力和自我成長能力是數字化時代人的通用能力（g），課程教學能力與有效德育能力是教育領域中的特殊能力（s）。課程教學能力要建立在人機協同能力和自我成長能力之上，而有效德育能力不是空中樓閣，其實現也要建基于課程與教學能力之上。教師的通用能力和特殊能力之間的關系是辯證的，通用能力要通過特殊能力來表現，特殊能力也需要通用能力來支撐。如此一來，借用勝任力理論中的洋蔥模型，四種能力之間的關系可以用圖3 的雙核洋蔥模型來表示。

圖3 未來教師能力結構的雙核洋蔥模型

三、四種能力對教育數字化轉型的支撐

（一）課程教學能力—以“學”為中心的前提與保障

與強調“同質化”和“同步化”的工業時代教育不同，智能時代教育的特征是尊重差異的“個性化學習”，教育數字化轉型的重要目標是實現個性化的學習服務供給。因此，數字化時代的個性化學習需要圍繞“學”來建構教師的課程教學能力。這種能力要求教師立足于學生個體心智成長與知識結構狀況組織課程資源、利用智能技術精準有效開展（跨）學科教學。課程教學能力包括研究學生的能力、課程開發的能力、教學評價的能力和學科教學的能力。隨著腦科學的發展，知識空間和知識路徑的建構可以更加精確，通過與信息技術、虛擬現實技術和人工智能技術的融合和大數據分析，將形成一個全面而系統的知識空間，根據個體能力發展而進行的因材施教從設想變為可能。2022 年，我國《義務教育課程方案》在基本原則中明確指出要“面向全體學生，因材施教”。對教師來說，課程與教學能力是因材施教的前提與保障。

研究學生的能力需要教師具備不同年齡階段的學生的身心發展方面的知識，了解學生的認知風格與特點以及數字化學習偏好，在此基礎上，結合大數據知識，對人工智能推送的學生知識掌握程度和認知發展的狀況、學習者和學習資源之間的匹配程度、個性化的資源推薦和學習路徑規劃進行判斷，從而為個性化的課程設計奠定基礎。課程開發能力需要探索數字化學習的課程理念、必須遵循的原則、采用的方法等，并探索教育數字化轉型給課程形態帶來的變革。技術已經使課程的形態由單一形態走向線上線下的混合形態，由封閉性走向開放性，由統一設置的群體性課程走向個體式課程，由孤立的、碎片化的課程走向結構化、網絡狀的課程。傳統的由專家建設的課程走向多元主體共建課程，智能技術賦能課程系統韌性，無邊界、多通道、分布式課程成為常態。（跨）學科教學已經徹底從以“教”為中心轉變為以“學”為中心，教的方法要根據學的方法。傳統的知識教學已經只是教師工作的極小部分，彈性教學是數字化教學的基本形態（黃榮懷，汪燕，王歡歡，逯行，高博俊，2020）。教師的教學能力體現為精準教學設計和實施的能力，高效課堂管理的能力，并成為學科教學法的專家，從而對人工智能推送的教學資源進行篩選，并避免數字化時代人的異化，關注學生的靈魂與幸福，實施更加人本的教學，使得學生更具有創造性。教師的評價能力不僅需要具備基于大數據的全息評價知識與技能，還需要在數字化時代學生素養發展的評價理念之下，具備對人工智能做出的學生學業水平提升方案的評價能力和對學生綜合素質發展的判斷能力。

（二）人機協同能力—智能化環境下教師ICT 能力的轉型方向

智能化的教育環境中，數字技術已經以不以人的意志為轉移滲透進了教育的基本要素中，從根本上改變了知識觀、課程觀、教學觀和學習觀。智能化環境下的人機協同能力要求教師不僅需要具備數字技術的知識和操作能力，而且要重新認識人和智能機器之間的關系，認識到智能機器對教師的教育工作所產生的核心變革，認識到人類教師和AI 教師在教育當中各自的優勢和不足，從而進行人與智能機器之間的合理分工和科學協調，并具備掌握人工智能的倫理和保護學生隱私的意識和能力。

一是知識生產方式的變革需要教師建立師-機-生的協同發展觀。傳統體制下，教師聞道有先，其主要職責傳遞人類儲存的既定知識，形成師生的授受關系，從而構建師道尊嚴的師生關系。數字化時代的知識生成方式顛覆了教師的工作方式、重塑了師生關系。首先，數字化時代的知識創生方式超越了人是知識建構的單一主體的傳統認識，人類與人工智能可以協同創造知識，并和人工智能教師協作作出決策，形成人機混合智能。其次，人工智能可以在沒有人參與知識建構的情況下，自身能生產人所不能生產的“暗知識”，人類教師則需要理解和運用人工智能生產的知識。最后，群智能概念及其群智能優化算法的研究進展，使教育需要正視學生作為知識創生主體的地位，而不僅僅是知識的接受者。沒有了信息滯后，沒有了信息不對稱，沒有了知識生產者與消費者的顯著區分，師-機-生需要建立協同發展的關系。

二是個性化的課程和教學需要教師學會與智能機器協同。人工智能通過多模態數據感知等方式提供數據，AI 助教能夠識別學習者的狀態表征，實現對學習者知、情、意、行的全息化測評，從而把學習者的學習動機、風格、偏好、興趣等方面進行挖掘，為教師的科學決策提供證據。在學業成就方面，人工智能運用知識圖譜方法，構建學生現有知識和教育知識之間的映射關系，從而對學生的現有知識狀況和發展需求進行測評，并通過人機協同支持的智能化教育資源聚合，為學生推送個性化的教育資源。教師則和人工智能合作，評估并作出個性化課程決策。教學由人類教師和AI 教師共同完成，人類教師和人工智能兩種主體各司其職，各展所長。AI 教師在很大程度上不僅能夠分擔教師的知識傳遞功能，而且能夠幫助教師實現實時的教學診斷與反饋、學生學習狀態的評估，為教師調整教學提供支撐。此外，AI 教師在幫助教師了解學習過程，建立更準確的學習模型方面能夠做到人類教師所不能，從而幫助人類教師實施個性化的教學。

三是教師要適應并引導數字原住民的學習方式、數字文化，并具備數據倫理素養。數字原住民的學習特點具有自然交互、個性化、具身學習、主動學習的特點。學習的目的不再限于對過去知識的接受，而是為了成為具有能動性、全面發展、自我（身份）認同、能應對未來世界的不確定性和復雜性，并能主動參與世界文明進程的人。這一變革需要教師不僅僅要掌握教學媒體的使用，還要在課程設計與教學安排上分析學生的數字文化。同時，教師要注意到數字化時代帶來的新的倫理問題，其中包括不同地域、不同家庭背景造成的學生群體之間的差異，還要重點關注弱勢群體有可能存在的教育剝奪問題，以及如何合理使用數據來保護學生隱私等。

（三）有效德育能力—數字化轉型過程中教師首要角色定位

當前的人工智能由于缺乏人類的意向性，缺乏對學生成為一種道德存在的設想與期待，無法代替教師承擔立德樹人的根本任務。《北京共識—人工智能與教育》中強調，注意到雖然人工智能為支持教師履行教育和教學職責提供了機會，但教師和學生之間的人際互動和協作應確保作為教育的核心，教師無法被機器所取代（聯合國教科文組織，2019）。因此，有效德育能力，而不僅僅是師德踐行，應該是教育數字化轉型中教師必須承擔的責任，也是人類教師無法被人工智能教師取代的獨特能力。有效德育能力是指教師在數字化時代勝任“道德教育者”角色所應具備的整體育人的能力，是在尊重學生主體、教育關系民主的氛圍中，通過“無灌輸、弱控制”的方式，促進學生道德發展的能力，包括德育目標制定能力、德育機會識別和創造能力、德育方法運用能力、道德發展評價能力等。與傳統德育的不同之處在于：教師要深度把握學生的數字化生存方式的特點與存在的問題，將教師的技術道德意識、技術倫理、技術思維和基于技術的真實性學習模式的設計和實施能力納入，從而提升教師在教育教學中對數字化時代青少年認知及情感變化的敏感度（趙健，2021），采用數字化時代學科的育人方法，具備設計、實施和評價專門德育課程和融合德育課程的能力，將德育融合進所有教育活動中，善于抓住三元空間生存中的德育契機，開發數字化德育資源，實施行之有效的德育等。

（四）自我成長能力—教師數字化生存的目的與手段

社會的演進基于信息能力拓展的分工與協作，教育數字化時代已經使教育教學過程中完整準確的數據采集、及時可靠的數據傳輸、科學合理的數據分析和精準有效的數據決策成為可能。然而，數字化轉型不僅僅是使用技術，它必須考慮人才、文化和組織結構的變化（Farias-Gaytan，Aguaded，Ramirez-Montoya，2022）。隨著技術的不斷發展，新技能不會保持靜止，而是會不斷變化。相應地，社會和教育系統對教師和學生的技能的要求也在不斷變化。技術的變革在給課程與教學決策帶來更多的確定性的同時，也給教育的未來發展帶來不確定性。人和組織就是在不斷解決不確定性和追求確定性的過程中發展的。因此，教師需要具備以“自主”為導向的自我成長能力，展現創新創造，以適應“一個以變化、復雜和相互依存為特征的世界”（OECD，2001，第7 頁）。

自我成長能力是21 世紀的通用能力，在教師教育領域，是指教師通過自主學習、協同學習等多種方式促進其自我成長和專業發展的能力。自我成長能力包括對教育教學的研究能力、自主學習能力和與他人、與人工智能協同學習的意識與能力。具備教育教學的研究能力是教育數字化轉型給教師教育帶來的一致性變革，也是教師得以勝任教師工作必須具備的能力。自主學習能力既是21 世紀的必備技能，也是教師職業的內在要求。2005 年，世界經濟合作與發展組織在其《核心素養的界定與選擇：執行摘要》中提出每個人都必須具備的三類核心素養，即“交互式使用工具（如語言、技術）”“與異質群體進行溝通”和“自主行動”（OECD，2005 ）。這里的“交互式使用工具”和“自主行動”的融合，便是教育數字化時代教師的自我成長的方式。協同學習能力是數字化時代的特定需求，聯合國教科文組織在《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》中，倡導教師的教學是一項協作性專業（聯合國教科文組織，2022，第83 頁），并從教師與知識的關系的視角，提出教師需要通過個人的反思和同伴間的分享，成長為反思性實踐者，從而“在自己的專業范圍內外促進知識體系的不斷擴展”（聯合國教科文組織，2022，第86 頁）。在學習的手段方面，除了熟悉的傳統媒體，通過人工智能，進行人機協同學習是數字化時代知識生產方式變革的內生要求。

四、結語

教育數字化轉型給教師職業帶來了新的要求，也要求教師具備相應的能力以支撐其數字化時代的工作表現。當前教師教育中存在的問題是師德踐行遮蔽德育能力，且忽視數字化時代學生生存方式的變化；課程與教學能力發展不平衡，仍然是以“教學”能力為核心進行專業建構，忽視教師因材施教的課程開發能力；信息技術應用理念滯后，教師習慣用技術來輔助“教”，而不是促進“學”；自我發展模式封閉落后，以“他主”式的專業發展代替“自主”的自我成長。教師教育要培養教師具備與數字化轉型需求相適應的能力，需要形成跨學科、多元化的共同體，遵循人機協同發展的價值邏輯，重塑教師培養目標，協同制定數字化時代的教師能力標準。課程是人才培養的抓手，教師教育需要圍繞上述四個關鍵能力，重構課程體系，從“以教為中心”向“以學為中心”，從“集體教學”向“個性輔導”，從“知識本位”向“自我成長”轉變。實踐是教師把知識轉化為行動能力的關鍵，在教師培養中，需要基于人機協同開展實踐性教學，包括教學任務的分工協同和教學主體的交互協同—智能教師主要解決程序化的問題，而人類教師主要解決非程序化、非結構化的問題。教師通常是從教師的教師那里學習工作方式的，因此，要有針對性培訓高校教師教育者，建立一支高質量、專業化、發展型的教師教育者隊伍。總之，教師教育需要率先轉型，培養教師應具備的能力，從而支撐教育數字化轉型。

（田小紅工作郵箱：tianxiaohong@zjnu.cn；本文通信作者為周躍良：zhouyl@zjnu.cn.）