職教教師教學創新團隊建設困境的現實表征、結果歸因與優化路徑

李 豐

一、問題提出

近年來，我國職業院校“雙師型”教師規模持續擴大，但“雙師型”教師整體素質不高仍然是制約職業教育高質量發展的短板。教師教學創新團隊正是伴隨著“雙師型”教師隊伍朝著高質量方向發展而出現的。2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，通過教師分工協作進行模塊化教學。同年，教育部發布的《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》提出三年內建成360個國家級職教創新團隊，并且對創新團隊的遴選條件、選拔標準、工作流程等作出說明。在國家政策引導下，全國各地職業院校掀起了教師教學創新團隊建設熱潮。據不完全統計，2022年全國32個省（自治區、直轄市）和新疆建設兵團已立項建設國家級職教教師教學創新團隊364個、省級職教教師教學創新團隊500余個、校級職教教師教學創新團隊1600余個[1]。相應地，教師教學創新團隊作為一個新的職業教育研究議題，開始進入學者視野，尤其是2019年以后，國內相關研究成果呈快速上升趨勢。

目前，相關研究主要關注職教教師教學創新團隊建設的背景、現狀和路徑等。關于職教教師教學創新團隊建設的背景，已有研究指出，職教教師教學創新團隊的建設是落實黨和國家政策的要求，也是發展高質量職業教育，深化“雙師型”教師隊伍內涵建設的要求[2]。因此，職教教師教學創新團隊也被視為是“雙師型”教師隊伍建設中一個新的增長點。關于職教教師教學創新團隊建設現狀，有研究者從組織適應性角度分析了教師教學創新團隊建設情況，發現創新團隊存在組織管理不活、專兼融合不密和教學改革不深等問題[3]。還有研究者基于共同體理論分析了教師教學創新團隊建設情況，發現創新團隊建設面臨著“雙師”力量薄弱、專業協作缺位、校企壁壘凸顯等困境[4]。面對職教教師教學創新團隊建設過程中存在的問題，許多研究也提出了解決之策，創新團隊建設優化路徑主要包括國家政策支持、體制機制創新、隊伍結構優化以及產教深度融合等方面[5]。

從國內現有文獻來看，關于職教教師教學創新團隊的研究大多基于經驗總結和理論思辨，缺乏科學的研究方法與規范的程序。本研究認為，專業帶頭人和團隊成員作為教師教學創新團隊建設的直接參與者，對創新團隊建設現狀的描述、理解以及評價關乎團隊建設方向和成效。因此，本研究基于訪談調查研究，獲取關于職教教師教學創新團隊建設狀況的數據，據此探究教師教學創新團隊建設困境的具體表征與影響因素，并深刻剖析困境背后隱含的內在機理，在此基礎上反思當前職教教師教學創新團隊政策和制度，并提出可能的改進路向。

二、研究設計

（一）理論框架

職教教師教學創新團隊建設受到多元因素的影響，厘清這些影響因素才能對現實困境予以分析。本研究借鑒阿瑪貝爾（Amabile）等學者構建的成功團隊影響因素框架，基于質性分析探究職教教師教學創新團隊建設的現實困境及其背后原因，并探尋創新團隊高質量建設的可能路徑。關于成功團隊的影響因素，阿瑪貝爾等人通過對多個團隊的觀察研究，總結出影響團隊成功的核心因素涉及團隊特征、合作過程和合作環境三個方面。具體而言，團隊特征包括個體在團隊中的社會化程度、動機以及習慣等指標，本質是團隊成員角色及社會化認同發展的過程，團隊成員的組織社會化程度會影響到他們在團隊中的表現，進而影響團隊工作完成的質量。合作過程涉及組織承諾、責任、角色以及期望等指標，代表了團隊成員對團隊目標和價值觀的認同程度，是影響團隊成員工作態度的重要變量。合作環境包括團隊內部氛圍、資源、獎懲機制等指標，它們是團隊運行和團隊績效的主要構成因素，會影響團隊建設的有效性[6]。團隊特征、合作過程和合作環境為探究影響團隊運行的各種要素及其相互關系提供了理論框架。本研究據此展開質性研究，以探析職教教師教學創新團隊建設過程中存在的困境及其背后的原因。

（二）研究方法

深度訪談是挖掘職教教師教學創新團隊建設相關有效信息的重要方法。本研究通過訪談專業帶頭人和團隊成員，記錄他們所分享的自身經歷的故事，最終基于質性研究方法中的扎根理論，對訪談材料進行分析、思考與比較，通過三級編碼不斷歸納并提取上位概念，從而形成范疇關系，以此分析職教教師教學創新團隊建設困境的現實表征和結果歸因。

在抽樣方面，本研究所選的調查對象考慮了以下三方面因素：第一，為探究職教教師教學創新團隊建設現狀，課題組選擇了一些建設成效較好的創新團隊，以滿足極端樣本的要求。成效好的創新團隊主要從教育部教師工作司發布的國家級職教教師教學創新團隊建設典型案例中選擇，其他的則從省市級和校級創新團隊中選擇。第二，為了增強研究成果在不同類型和專業的創新團隊中的適用性，選擇創新團隊過程中還兼顧了類別和專業的多樣性，最終選擇的創新團隊涉及財經商貿、高端裝備、現代交通運輸、新能源與新材料等專業大類。第三，訪談的對象主要包含專業帶頭人和團隊成員，根據職稱、職務、“雙師型”教師、企業工作經歷等人口學變量進行篩選，以盡可能多地收集不同群體對于創新團隊建設的看法，確保訪談材料具有典型性和代表性。最終在上海、江蘇和北京選擇了10所高職和10所中職的創新團隊進行訪談。參與訪談的專業帶頭人和團隊成員共計23人，涉及2個國家級職教教師教學創新團隊、4個省級職教教師教學創新團隊、3個市級職教教師教學創新團隊和2個校級職教創新團隊。

（三）研究過程

本研究以半結構化和開放式的問題進行訪談。針對專業帶頭人和團隊成員分別設計了訪談提綱，以進行多元化數據收集。比如，針對專業帶頭人：您如何組織創新團隊開展項目研究？采用什么方式、方法來促進團隊成員之間的協作？團隊成員：您認為什么因素影響創新團隊整體的協作水平？在關注創新團隊內部運作的同時，也關注成員的個體行為表現和創新團隊面臨的內外部環境變化。在正式訪談之前，對4位身份不同的訪談者進行預訪談，修正了部分題項的表述方式。正式訪談采用一對一和一對多的半開放形式，受訪時間為40～60分鐘。最后，借助于Nvivo12軟件完成訪談材料的三級編碼工作。

三、職教教師教學創新團隊建設困境的現實表征

本研究通過對訪談材料的開放性編碼和主軸編碼獲取了概念化的范疇信息，在此基礎上分析核心范疇并進行歸類，最終抽取出32個獨立且關聯的初始概念，從開放性編碼到主軸編碼的過程中，初始概念進一步歸納為9個副范疇和3個主范疇。通過訪談調查職教教師教學創新團隊建設情況，發現目前創新團隊建設存在的困境主要表現在團隊特征、合作過程和合作環境三個層面，見表1。

表1 職教教師教學創新團隊建設困境表征主軸編碼結果

表2 職教教師教學創新團隊建設困境的結果歸因主軸編碼結果

（一）團隊特征層面的組織社會化困境

職教教師教學創新團隊通常由相關專業背景和豐富企業實踐經歷的專業帶頭人、教師（包括公共課、專業課、實習指導的教師）以及具有豐富工作經驗的企業兼職教師等組成，團隊成員來自不同組織，其扮演的角色也各有不同。對于創新團隊而言，個體明確組織角色是融入團隊的前提，只有個體認可其作為創新團隊成員角色的價值、作用、功能，才能扮演好組織角色。調研發現，團隊成員因擔任不同組織角色而出現了角色建構方面的沖突。一是多重角色沖突。創新團隊的成員既是所在院系的教師，又是團隊中的成員，有的還在企業兼職，或在其他專業組織中擔任職務。由于不同組織的工作要求不同，使得團隊中的個體會扮演兩種或兩種以上相互矛盾或相互排斥的角色，而且多重組織管理還會給團隊成員帶來工作壓力，容易引起多重角色之間沖突。二是組織認同程度較低。已有研究指出，創新團隊中的個體角色并非是靜態、封閉的，而是在不斷參與的過程中，通過協商、建構與生成等方式逐漸清晰地認識自己的角色，繼而對組織產生認同，最終產生行動力[7]。很多教師對創新團隊角色的理解比較片面，將團隊的項目研究視為“發論文”，對團隊中的工作職責了解不多，沒有建立適用于組織發展的角色認同，加之成員之間缺乏歸屬感和認同感，使得絕大多數成員很難正常扮演角色和參與群體活動。三是角色期待差異。每個成員只有按角色期待行事，才能適應團隊角色，其行為才會得到團隊的認可。但訪談發現，不同成員的角色期待差異較大。比如，青年教師關注的是團隊的資源和平臺，考慮更多的是積累社會資本，而專業帶頭人關注的則是發揮團隊的合力作用進行創新，而非簡單分工以完成某一項目。個體的角色期待與組織的角色期待存在差異，這可能會影響到個體在團隊中的行為表現。綜上，可以看出團隊成員對他們在相應組織中職位或角色中，以及這些角色關系之間的期望各有不同，這反映的是團隊成員的角色社會化程度存在差異。因此，上述問題可以歸結為“團隊特征層面的組織社會化困境”。

（二）合作過程層面的協作困境

職教教師教學創新團隊以改革教學內容和方法、開發教學資源、促進教學發展為核心任務[8]。從某種意義上講，它屬于圍繞項目或任務而形成的臨時組合，其內部并不存在隸屬關系，而是因工作或任務需要配合而產生的協作關系。因此，創新團隊的建設成效在很大程度上取決于成員之間協作的質量。但是，這種組織在政策和任務導向下生成，本身缺乏自主性，加之成員構成多樣，極易導致內部分工不清，成員之間的協作很難達到政策預期。首先，團隊生成帶有明顯的功利性。在項目制背景下，創新團隊生成依托于某一項目，但項目制具有功利性、效率化及工具理性等特點，所以創新團隊在建設過程中不得不優先考慮易量化、顯性類指標，只有完成政策績效、滿足上級考核要求才能提升組織地位和價值。在此背景下，很多教師關注的不再是提高自身專業素質，而是完成項目和任務，這既不利于組織生態建設，也不利于成員間的協作。其次，組織內部分工不清。分工是協作的基礎，合理的分工有賴于團隊負責人有效地利用群體的力量，發揮每個人的特長。但分析發現，由于團隊成員的個人習慣和特點存在很大差異，很難完全根據項目劃分個體的職責和權限，這就容易造成內部分工并不清晰，協作效率受到影響。一方面，不同成員解決問題的方法各異，而且話語風格、對任務或問題的理解存在很大差異，這會導致團隊分工難以明確；另一方面，只有根據團隊成員的特點將項目的工作劃分為各種專業化的工作，才能發揮出個體的最大價值。但現實中，團隊負責人對成員特點了解有限，導致任務分工安排與團隊成員的實際情況存在一定程度的偏差。再次，團隊成果的分配沖突。考核和評價是激發創新團隊成員動力的重要方式。但已有的考核和分配，更多關注的是獎項、榮譽等指標，較少將教師評價放在整個團隊建設的背景中統籌考慮。從職業院校的實際情況來看，無論是教學考核還是實踐經驗認定大都以個人成果為單位，教師參與團隊的過程性和整體性實績很難納入個人考核體系。調查還發現，團隊的資源在分配方面也存在不合理之處，團隊成果的獎勵和資源的分配極易為個別成員所積累，大多數團隊成員獲得感并不高。上述問題均反映在創新團隊的合作過程之中，創新團隊在合作過程這一范疇所面臨的困境主要在于團隊構成、分工合作以及成果分配等。由此，上述問題表征可以進一步歸納為“合作過程層面的協作困境”。

（三）合作環境層面的制度困境

創新團隊的成功建設離不開環境和制度的作用。當前，各級各類的創新團隊雖然按照政策要求制定了一套約束相關主體的特定行動和關系的行為規則，但訪談發現，因存在團隊競爭激烈與單一選拔機制，政策支持不足與資源獲取渠道單一，各方協同聯動不足等問題，導致創新團隊的制度實施并不順暢。

首先，團隊競爭激烈與單一選拔機制阻礙了制度的有效實施。創新團隊搭建的平臺不僅有助于鍛煉教師的實踐能力，而且對于他們拓展專業視野、培養合作意識、積累社會資本都有所助益，所以各職業院校都競相申報項目，團隊之間競爭激烈。項目的可行性主要取決于政府和社會專業機構的評估，主要采用自評和專家考察相結合的方式，然而一些關鍵指標如師德師風、校企合作情況、社會服務成效等并不容易測量。由于相關選拔標準不明確，創新團隊的實力很難得到充分體現，難以形成客觀公正的考評結果。

其次，政策支持不足與資源獲取渠道單一。創新團隊的建設和高質量發展離不開外部資源的投入，包括政策支持、教育經費、設備儀器、師資力量等，但就現實情況來看，投入力度并不大。政策方面，目前并沒有專門針對國家級職教教師教學創新團隊的發展規劃，導致團隊建設缺乏配套支持，部分省市級和校級創新團隊中，存在政策零散、力度不夠等問題。教育經費方面，以國家級職教教師教學創新團隊為例，除了國家支持的專項經費之外，政策還要求學校按照一定比例配套支持創新團隊建設。但訪談發現，學校給予的支持非常有限，各級各類創新團隊都面臨著不同程度的經費不足問題。還有一部分團隊出于學校利益考慮，把經費向科研和決策咨詢方面傾斜，讓本就不足的經費變得更加捉襟見肘。教育經費的不足也限制了設備儀器的購買和優秀師資的引進。

再次，各方協同聯動不足。創新團隊的良好運行離不開職業院校、教師和企業等多方聯動。調研發現，上述三類主體均存在不同程度的動力不足問題。對于學校而言，項目帶來的成果是學校支持創新團隊的主要動力，但創新的成果往往需要較長時間，這顯然不適用于當前以成果為導向的學校考核評價體系。對于教師而言，創新團隊的任務被視為教學工作之外的“副業”，并不能占據太多時間和精力，所以會導致主動參與創新團隊的動力不足。對于企業而言，參與創新團隊任務并不能帶來明顯的效益，所以企業管理者一般不會派出骨干力量參與到創新團隊的實踐活動中，而且企業兼職教師參與創新團隊的收入也不高，很難激發其積極性。還有一些企業缺乏育人情懷，對團隊建設的支持浮于表面。上述問題反映的是制度層面的規章或準則要求與實踐行動之間存在執行偏差，導致創新團隊缺乏良好的合作環境。由此，可統一納入“合作環境層面的制度困境”這一主范疇。

四、職教教師教學創新團隊建設困境的結果歸因

本研究為了進一步探究和揭示教師教學創新團隊建設困境背后的動因，基于質性材料的開放式編碼，從中提取出35個相對獨立的概念單元。在主軸編碼階段，通過對不同概念單元進行類屬分析，將其劃分為9個副范疇和3個主范疇。最終發現，職教教師教學創新團隊建設出現困境的結果歸因主要表現在個人、組織以及制度三個層面。

（一）主客體角色缺位與規范化引導不足

在個體層面，主客體角色缺位與規范化引導不足為團隊成員的行為表現帶來了負面影響。個體的主客體角色“缺位”是指在團隊成員參與的過程中，受思想觀念、情感態度、知識結構以及生活環境等因素的影響，個體成員在角色扮演中未能充分發揮團隊成員主客體應有的作用，從而影響團隊任務的完成進度。究其原因，一是在項目制驅動下，傳統的教育教學活動轉向了以應用、創新、合作為導向的團隊項目，但教師的團隊觀念并不強，個人主義仍然占據主導，對團隊的任務和分工有抵觸情緒，團隊角色意識淡薄。二是缺乏追求專業發展的動機。調研發現，一些創新團隊是在“被安排”下成立的，教師多是因為學校的“硬性”要求，或是“看中”團隊項目可能帶來的資源，才有參與意愿，成員的內驅力并不大。而且，團隊任務分工安排時常會變化，為了考核達標，很多團隊工作都在短時間內集中完成，隨意性較大，導致教師難以將團隊角色內化為實踐行動。三是規范化引導不足致使團隊成員角色失調。政府、行業企業、職業院校對于創新團隊有著不同的角色期待，這些角色期待構成了創新團隊的權利和義務界限。政府希望創新團隊能夠成為職業教育高質量發展的重要支點，引領教育教學模式改革創新，發揮其在人才培養方面的積極作用。行業企業對于低端勞動力的需求不斷減少，希望創新團隊能夠培養更多高端的技術技能人才。職業院校則希望能夠有效地凝聚院校和企業的力量，引領高素質“雙師型”教師隊伍建設，以提升競爭力。由于客觀環境的限制以及教師對自身角色領悟的偏差，團隊成員很難充分實踐自身的組織角色，由此出現了諸多角色失調問題。

（二）“雙師”成長驅動力改變和團隊協作機制不暢

在組織層面，調研發現，創新團隊建設過程中存在協作困境。一是“雙師”成長驅動力發生改變。創新團隊基于項目為“雙師”搭建成長、學習和交流的平臺，目的是在項目引領下，通過協商、反思、分享、合作等實踐活動，以培養高素質“雙師型”教師隊伍。創新團隊的一個重要特征就是將“雙師”的發展重心從“個體”轉向“學習共同體”，但由于缺乏科學引導，目前創新團隊在運行過程中很難將個人經驗整合到項目實踐中，導致教師的主體性很難在團隊中發揮。二是團隊合作機制運行不暢。調研發現，現實中一些團隊并沒有發揮出專業協作的優勢，而是“各自為戰”，呈現出自由散漫、隨意發展的狀態。有的團隊成員受制于多頭管理，加之不同部門之間利益需求多元化，難以有效溝通，使得個人與團隊之間的關系變得緊張。另外，受中國傳統文化的影響，一些團隊內部出現了圍繞資歷、職稱以及頭銜等論資排輩的現象，導致內部合作機制運行不暢，影響了項目研究的進度。三是團隊內部的異質性帶來的信息溝通不暢。創新團隊的成員構成多樣，跨部門、多學科增加了內部的異質性和多樣化程度。據專業帶頭人反映，異質性團隊中成員個體差異明顯，這并不利于信息溝通，使得專業負責人在協調個體為實現組織目標而共同努力時面臨著一些困境，如團隊中來自職業院校的教師和來自企業的兼職教師之間缺乏專業合作的基礎，即便是同一學校的教師，不同學科教師之間的合作基礎也比較薄弱。

（三）新公共管理運動與績效評價導向

在合作環境層面，新公共管理運動與績效評價導向成為影響創新團隊發展困境的制度原因。其一，效率邏輯不斷強化，缺乏完備的制度體系。在新公共管理運動的影響下，競爭和效率逐漸滲透到職業教育領域，它重塑了職業院校的辦學理念，主導了職業院校的制度建設。以職教教師教學創新團隊為例，從監督環節上看，當前創新團隊的項目督導工作多數依靠學校的科研部門來完成，而審查標準通常以論文、獎項等為主。從評價環節上看，雖然官方明確指出對未按照進度完成建設任務、達不到績效考核要求的創新團隊，取消項目承擔資格，但關于評價的主體和考核的程序皆不明確，這會在一定程度上制約創新團隊制度的落實。調研發現，由于缺乏過程監測，一些創新團隊缺乏明確目標，在項目推進過程中既沒有主次之分，也經常由于人員情況、專業偏好以及價值取向等發生變化，致使團隊內部沒有形成行之有效的運作模式。其二，尚未打通“產教融合”的創新鏈條。創新團隊的建設需要企業在技術、人才以及資金等方面提供支持，切實發揮“產教融合”的作用，但是要真正打通這個鏈條仍然充滿了困難，“校熱企冷”背后的原因在于企業和學校有著迥異的文化與群體。一方面是職業教育和產業融合與互動的機制并未確立，企業參與團隊建設的積極性不高；另一方面是企業參與創新團隊的配套政策不足，校企合作缺乏支撐條件，處于淺層次、低水平的參與狀態。其三，問責與績效評價盛行引發“指標化”建設取向。調研發現，在競爭體系下，對于成功立項團隊的認知更多取決于市場邏輯，容易導致創新團隊建設演變成為院校間爭奪資源和攀比績效指標，從而忽視對于專業群建設和“雙師型”教師隊伍培養等問題的關注。已有創新團隊發布的規章制度強調的主要是團隊的任務、目標以及考核評價，一些創新團隊迫于固定期限考核的要求，即便沒有充分的技術支持，仍然建構出一系列嵌套政府考核指標作為建設目標，比如對團隊成員進行論文考核，并對刊物的級別作出明確要求。很多團隊成員關注的不再是基于專業志趣的創新實踐活動，而是更關注快速碎片化的論文發表、刊物級別等指標，這容易引發組織之間出現不良競爭，給成員帶來很大科研壓力，導致創新團隊建設背離初衷而“走樣”。

五、推動職教教師教學創新團隊高質量發展的政策建議

（一）明確個體的組織角色，提高創新團隊成員組織社會化程度

成功的團隊能夠幫助各個成員在組織內部塑造自己的角色并且融入組織中，是通過角色認同和組織社會化策略，引導組織成員按照組織結構中的職位有序開展工作[9]。針對目前職教教師教學創新團隊內部存在的角色沖突、組織認同程度不高以及角色期待差異，要明確成員組織角色，提高組織社會化程度。其一，團隊負責人要引導創新團隊成員在組織情境下明確自身的角色，明確角色背后特定的行為規范與行為方式，然后在認同角色要求的基礎上作出行動，變客體的期望為主體的角色行為。在此基礎上，激勵團隊成員將項目研究不斷內化為角色觀念，以更好地融入團隊實踐。其二，職業院校要組織專業力量圍繞創新團隊的內涵、價值、意義與實踐等開展培訓，引導成員準確認識和理解“創新團隊的價值是什么”“我在創新團隊中要做什么”“創新團隊對我的要求是什么”“我的付出與回報是否對等”等內容，不斷強化團隊成員的角色認同。其三，根據角色認同理論的描述，組織成員的角色社會化有很大一部分應反映在角色期望之中[10]。團隊負責人要綜合不同成員的角色期待，在團隊教師能力建設、課程體系構建、模塊化教學模式創新等方面融入集體行動與反思，構建相互支持和共擔責任的共同體，引導成員在角色學習的基礎上，強化團隊意識，幫助成員通過理性的思考與分析，建構正確的創新團隊信念、態度和價值觀，促使團隊成員將角色期望轉化為高質量的團隊行動力。

（二）優化團隊合作機制，充分挖掘并利用好內外部資源

職教教師教學創新團隊的合作過程涉及多方利益主體，為了推動創新團隊高質量發展，要注重構建完善的合作機制，充分挖掘并利用好內外部資源。首先，加強對職教教師教學創新團隊的頂層設計，注重發揮政策的引導作用，將創新發展理念落到實處。政府作為政策調控的主體，應加強統籌協調，聯合職業院校、企業等多方力量，研究制定創新團隊相關政策規劃，及時按照創新團隊運行過程中出現的問題調整政策要求。其次，已有研究發現，團隊的“創新”源于開放、靈活的內部氛圍、明確的分工以及成員間的深度合作[11]。為此，創新團隊內部要建立更加開放、靈活的學科和組織合作模式，在確保組織正常運行的基礎上，給予團隊成員充分的自由度，任務的分工和成果的分配也不再局限于傳統自上而下的方式進行，強調任務和成果分配的針對性和可控性，基于組織內部的關系和信任網絡，激發團隊成員的行為和態度，喚醒成員的自主意識。再次，完善創新團隊的考核和分配機制。當前，國家層面已通過政策傾斜，給予創新團隊成員在物質條件和職稱評定上一定的傾斜。但對創新團隊的激勵還應加大力度，并且應突破固定考核期的限制，長期推進以激勵團隊成員的內在動機。為此，在評價對象上，可以嘗試建立健全創新團隊考核評價機制，從促進教學實踐創新的角度對整個團隊進行綜合考評，重點關注教學創新能力、校企合作能力、專業特色優勢以及人才培養能力等團隊能力。在評價方式上，有必要改變傳統的績效評價方式，突出教學創新貢獻。更多地將團隊成員個人評價放在整個創新團隊發展中進行綜合考量，既要考察成員在個人發展基礎上對團隊作出的貢獻，也要引導成員將個人發展與團隊發展相統一。除此之外，還應結合校企合作實際采用不同的評價標準，將校企合作水平的評價結果運用到創新團隊評價之中，促使創新團隊在選擇合作企業時充分考慮企業在課程建設、教學實踐、人才培養等過程中的作用，通過不斷調整合作企業以及合作方式，提高企業對于創新團隊的支持效能。

另外，從創新團隊外部來看，還要注重挖掘并利用創新團隊外部的資源。創新團隊要發展，需要一個懂得“經營”和“管理”的專業帶頭人，其除了具備團隊管理的能力，還需要有為創新團隊做事的責任擔當，善于挖掘社會資源支持創新團隊建設。創新團隊由多元共享利益共同體組成，建設項目涉及范圍廣、內容多，要實現可持續發展，需要從外部環境中獲取關鍵信息，不斷拓展人力、物力、財力等資源，這就需要專業帶頭人引領團隊成員提升自主獲取資源的能力，既要充分利用社會資源，打造校內與校外結合的全方位建設資源，爭取職業院校、行業企業、社會組織等多方支持，又要凝聚政企校師多方合力，持續推動政企校師四方開展多層次、多形式、多領域的務實合作，構建政企校師互通互聯長效機制，實現政企校師資源有機結合和優化配置。

（三）加強創新團隊制度建設，打造富有特色的團隊文化

針對目前創新團隊建設制度不完善的現狀，需要構建完整的制度體系。目前創新團隊在申報、選拔以及管理等制度建設方面都有待進一步完善。為此，在申報和選拔環節加強對創新團隊的投入狀況及預期成效的監督和評價，綜合論證項目的合理性，在此基礎上明確選拔標準，形成競爭機制，引導創新團隊有序進出、科學競爭。另外，可以通過建立新的創新團隊管理機制，激發團隊協作共同體的力量，促進創新團隊提高項目合作效益以形成競爭優勢。國內有職業院校通過創新“教師本體+學術研究體+技術技能體”組合模式，很好地發揮了共同體的作用，可以為職教創新團隊創新管理機制提供一定的借鑒作用[12]。要打造富有特色的團隊文化。職業院校應聯合企業和社會力量，大力發展創新團隊文化，依托學校優勢專業群，引導各類創新團隊和企業開展創新實踐活動，加強優質創新團隊成果供給，形成創新團隊文化，輻射帶動更多創新團隊的建設與發展。為此，要推動職業院校、企業、政府等共同參與創新團隊建設，集聚多方的優質資源，如深入對接區域優勢產業資源，聘請大國工匠、行業技術能手、高級技工人才等，制定“教師走出去”和“專家請進來”行動計劃，聯合企業開展技術指導、技能培訓和技術研發，共建校企合作平臺[13]，建立健全創新團隊建設統籌機制，及時研究解決項目研究過程中出現的問題，推動跨部門、跨學科之間的合作和多方聯動，營造協同創新建設教師教學團隊的良好氛圍。