基于兒童本位的幼兒園辦學路徑探索
——以成都市金牛區機關第三幼兒園的實踐為例

■高翔，胡露，朱燕，嚴婷婷

中共中央、國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》和教育部《幼兒園保育教育質量評估指南》等文件，提出了“遵循幼兒身心發展規律， 樹立科學保教理念”“提高幼兒園保教質量”等要求，標志著我國學前教育進入提高質量的內涵發展階段。成都市金牛區機關第三幼兒園以六十五年辦園歷程為根基，堅持“兒童本位”辦學方向，積極探索以尊重和支持兒童為核心的教育實踐，形成以兒童為本的辦學底層邏輯，探尋基于兒童本位的幼兒園辦學路徑，用以人為本的育人實踐回應學前教育高質量發展的需求。

一、從“不見兒童”到“看見兒童”的轉變

（一）“不見兒童”是傳統教育的弊端

個體發展的需求和新時代社會發展呼喚育人方式的變革。在新時代背景下，依然存在傳統的教育觀、教師觀、兒童觀、課程觀，“不見兒童”成為教育現代化轉型的巨大阻礙。

縱觀機關三幼發展歷程，是從“不見兒童”到“看見兒童”的發展過程，教師權威與兒童本位之間的博弈長達數十年。在20 世紀90年代，幼兒園學科教學進入新的探索階段，但“小學化”現象較為突出，教學流程單一固定，兒童評價理念不適切、評價維度單一。21 世紀初至今，機關三幼開始關注和研究兒童，開展領域教學研究，探尋高結構教學活動中如何喚醒兒童的本能、激發兒童的創意；教研的目光開始聚焦活動中的兒童，打破教研只有教師、沒有兒童的怪象。

從行業發展現狀來看，“不見兒童”是制約學前教育高質量發展的一大瓶頸，由于教育理念滯后、教師專業素養薄弱，致使兒童本位價值失落，難以真正落地。在現實生活中，教師本位的痼疾普遍存在，幼兒園“小學化”傾向至今依然突出；教師上課重在凸顯自己的特長，預設教育活動全過程，注重結果導向而非過程導向；幼兒園游戲不被珍視，“假游戲”的現象大量存在……真正的兒童本位對教育者的專業素養有著極高的要求，需要教師具備深刻的教育智慧，具有研究兒童、發現兒童、支持兒童的能力。

（二）“看見兒童”是優質教育的開端

近年來，社會各界加強了對兒童的關注，建設兒童友好城市、踐行兒童友好理念開始成為全社會的共識。重視兒童，是一個社會、一個國家文明進步的標志，看見兒童則是優質教育的基礎。正如朱永新教授倡導的“教育應該回到常識，首先必須從看見兒童開始，讓兒童站在舞臺的中央”，這不僅應是一種教育理念，更應是實實在在的行動。讓兒童站在舞臺的中央，是在兒童成長的一切生命場域中，都給予兒童最深切的關懷。教育只有看見兒童，才能保護兒童權利、滿足兒童需求、確保兒童參與。看見兒童，才能保護兒童的獨特性、差異性，開展適宜兒童的教育實踐，最大程度發揮學校教育的功能。

二、兒童本位的內涵解析

明確兒童本位的核心內涵才能找準發力點，更好地撬動教育教學改革。兒童本位理念帶來了兒童觀和教育觀的深刻轉變，教育者不斷重塑對兒童的認識，更新對教育的理解，引領兒童本位的生動實踐。

（一）兒童本位視角下的兒童觀：兒童是有能力的學習者

真正認識和發現兒童，就會由衷贊嘆兒童所擁有的成長力量。教育者在教育中應該把握好兒童的本能、天性、天賦，做到信任兒童和尊重兒童。承認并相信兒童是有能力的學習者，正是“兒童本位”立場的鮮明旗幟。

1.兒童不是空著腦袋進行學習的

建構主義理論強調了兒童經驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能，兒童不是空著腦袋開始學習的。杜威認為兒童個體經驗里早已包含著各種事實和真理，包含著在學習中起作用的態度、動機和興趣，這為兒童學習提供了基礎。可見兒童本身在日常生活和學習中，已經形成了豐富的經驗。即使很小的嬰兒也掌握了極為豐富的知識，他們可以打開視覺、聽覺、味覺、觸覺等多通道感官感受世界，并能夠對客觀世界進行表征。兒童頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。兒童的學習實質上是將新的信息儲存到已有的認知結構中，在與環境的互動中持續豐富知識經驗。

除此之外，兒童還有著豐饒的天性資源，具有強大的吸收性心智、與生俱來的創造性以及表達的多樣性。表現為，兒童具有成人難以企及的好奇心，兒童天生充滿想象力， 兒童具有驚人的創造力，兒童生來具備超強的學習能力。可以說，兒童“天賦異稟”， 其諸多天性和本能都為后天學習創造了良好的條件。

2.兒童學習是在已有經驗上建構的

建構主義理論認為，兒童的學習不是被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義。學習是學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理。兒童的學習是基于經驗的建構性學習， 是建立在已有的知識基礎和生活經驗之上的。正因為兒童的腦袋并非“白板”，教育教學不能無視兒童的這些經驗，強行灌輸新的知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，在師生共同的活動中通過提供幫助和支持，引導兒童從原有的知識經驗中不斷“生長”出新的知識經驗。

因此，教育要充分意識到已有經驗在兒童學習中的重要性，尊重兒童的已有經驗，相信兒童是有能力的學習者，能夠在已有經驗上熱情地、主動地、投入地開展有意義的學習。兒童本位視角下的幼兒教育就是要把握兒童的“最近發展區”，以孩子現有經驗水平為基礎，支持兒童發展的可能性，創造條件推動兒童的經驗向更高水平發展。

（二）兒童本位視角下的教育觀：在尊重兒童的基礎上支持兒童的學習

兒童是教育對象，有什么樣的兒童觀必然會對教育觀產生重大影響， 教育觀是受制于兒童觀的。基于“兒童是有能力的學習者”這一兒童觀，結合建構主義知識觀以及皮亞杰、 維果斯基等教育思想，可推導基于兒童本位理念的教育觀，即“在尊重兒童的基礎上，支持兒童的學習”。既要相信兒童是有能力的學習者，又要為兒童搭建發展支架，通過兩者的有機結合避免走向極端。

1.以尊重兒童為原則實現教育理念的轉變

尊重兒童、解放兒童，是福祿貝爾、杜威等教育大家的重要思想之一。一是尊重兒童的本能。強調充分發揮兒童的主動性，最大限度地鼓勵和支持兒童的原發行為（如游戲），從中捕捉兒童發展的契機，讓兒童基于自己的可能性向前發展。二是尊重兒童的興趣。強調傾聽兒童的聲音，在生活和學習中觀察和了解兒童的興趣點， 透視兒童的需求，開展符合幼兒興趣需要的教育活動。三是尊重兒童的學習特點。強調從兒童的立場出發，用直觀形象、兒童能接觸到的方式去喚醒兒童的經驗，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。四是尊重兒童已有經驗。要以發現和理解兒童經驗為起點，以喚醒和利用兒童經驗為手段，以豐富和發展兒童經驗為旨歸。五是尊重兒童的個體差異。幼兒的發展是一個持續、漸進的過程，同時也表現出一定的階段性特征。要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，對不同經驗層次的幼兒做到因材施教和有針對性地指導，而非用一把“尺子”衡量所有幼兒。

2.以支持兒童為抓手實現教育方法的變革

基于維果斯基的理論，教育是教師支持與個體建構的統一。基于幼兒身心發展特點和幼兒教育規律，通過創設相互尊重和相互支持的環境，以及因人而異、因時而變的支架式教學、拋錨式教學（情境性教學）等，讓兒童在適宜的發展環境下，長久地、專注地、主動地參與各項活動。

支持兒童需要定位教師的多元角色。教師扮演著支持者、幫助者、合作者、引導者等多種角色，他們是綜合的、多角度的、適時調整的。教育者通過專注的、啟發式的傾聽，長時間的觀察記錄，從兒童的對話、共同行動和共同建構知識的過程中得到啟發，和幼兒共同探究具有挑戰性的、適合的問題。

支持兒童需要把準育人方向。北京師范大學褚宏啟教授認為，創新能力與合作能力是最為重要的兩種素養，創新能力是智慧(智商)的集中體現,意味著“聰明的腦”；合作能力是情商的集中體現，意味著“溫暖的心”。因此，在支持兒童發展的過程中，應著重強調兒童創新思維與合作能力的培養。

三、兒童本位的實現路徑

真正落實兒童本位理念需要學校形成系統的辦學邏輯，在認識上厘清兒童本位的內涵，在實踐上探索切實有效的路徑。

（一）培養有兒童視角的教師隊伍

尊重和支持兒童對教師專業素養提出了更高挑戰，需要教師更多隨機應變的智慧，更具教學創新能力。培養有兒童視角的教師隊伍，需要明確教師發展的目標，在目標指引下建構適宜、科學、優質的園本教研體系，并以豐富的研究活動提升教師支持兒童的能力。

1.樹立發展目標：有研究精神、有兒童視角、能“看懂”兒童

我們將兒童意識與研究意識緊密相連， 通過“研究”引導教師去關注“兒童”，在關注兒童中提升研究意識和能力。致力于培養“有研究精神、有兒童視角、能‘看懂’兒童”的研究型教師，讓教師樹立問題意識，發現兒童發展中存在的問題并積極尋求解決問題的策略；能從兒童的角度看問題；了解兒童當下的需求，并為兒童的發展搭建支架。

機關三幼搭建了支持兒童發展的“腳手架”（如圖1 所示），由低到高分別為贊同鼓勵、啟發喚醒、搭建支架、共同建構、引領指導、親身示范，教育者的支持程度由弱到強、不斷加深。

圖1 搭建支持兒童發展的“腳手架”圖

2.深度研究兒童：提升教師支持兒童的能力

教研是提升教師支持能力的重要抓手，通過多層級、立體化、縱橫交錯的園本教研體系，囊括不同階段、不同需求的保教人員，讓每一位教師基于不同視角和維度充分研究兒童，有效提高研究兒童的廣度和深度。在橫向上，做到以崗分類、定向培養，全域覆蓋班長教師、非班教師、保育員、保健醫生、廚師等各崗位的保教人員；在縱向上，通過不同年齡、發展層次的教師的融合發展實現梯隊培養。

機關三幼形成了橫到邊、縱到底的“三縱三橫”園本教研組織，各個教研組織面向不同的群體發揮不同的作用。“三縱”即課題教研組、名師工作坊、青年教師工作室。課題教研組團隊以課題研究的方式引領教師深化兒童視角，推進兒童本位理念下的特色課程研發。名師工作坊由名師擔任坊長，帶領坊友開展自主研究，探索尊重并支持兒童創意表達的教育策略。青年教師工作室匯聚年輕教師、助教以及保育員，采用青年教師和名師師徒結對、名師觀課指導、觀摩名師課堂、名師講壇等形式，傳遞兒童為本的先進教育教學經驗。“三橫” 即年級組教研組、基礎研培組、膳食研培組。年級組教研組是以年級組為單位的教研組織，大、中、小班組所有教師參與，由分管行政牽頭，引領教師團隊研究年級組幼兒的特點、共性問題和適合的課程。基礎研培組和膳食研培組分別由保育老師和后勤食堂人員組成，日常通過專題培訓、業務練兵等方式，引導保育后勤人員轉變角色、樹立兒童意識。

圖2 “三縱三橫”園本教研組織圖

“三縱三橫”園本教研組織定期組織形式多樣的研究活動，著力提升教師的研究能力和兒童意識。每月舉行觀察記錄分享、集體備課、課題教研、課程審議、學習故事分享等研究活動，引導教師觀察、記錄、識別兒童，著力強化教師對兒童需求的解讀和辨析能力，引領和支持兒童走向深度學習。

（二）創生有兒童味道的園本課程

看得見兒童，才找得到課程。基于兒童的課程，應當遵循兒童的興趣點、發展需要，具有游戲性、生成性等特點。

第一，尊重兒童學習方式，以游戲為基本活動。游戲是孩子內在本質的表現，游戲的方式能夠自然調動孩子的積極性，從而達到最近的發展梯次。游戲既是課程的內容，又是課程實施的背景，還是課程實施的途徑。游戲可生成課程，課程也可生成游戲。機關三幼以游戲化推動課程變革，強調游戲的“基礎性課程”地位，增加游戲所占比例，確保幼兒游戲的權利。同時，轉變以教師高控為主的課程推進模式，教育活動逐漸趨于低結構化，支持兒童自由自主的課程探索。

第二，追隨兒童當下需求，體現動態生成性。有兒童味道的課程要聚焦具體教育情境和課程實踐中的實際需要、問題和可能性，不斷生發出助力兒童持續探究、主動發展的活動，在兒童解決問題的過程中提供有效支持，持續跟進環境材料。教師要在幼兒的一日生活中持續觀察兒童，了解幼兒遇到的真實生活問題、感興趣的話題或事物、普遍存在的困惑和疑問等，通過對幼兒真實需求的反復抓取不斷尋找課程的生發點。

第三，兼顧兒童共性與個性，拓寬兒童學習空間。基于兒童的課程應當為兒童提供豐富的學習資源，兼顧兒童發展的個性需求與共性需求，滿足不同兒童的興趣和發展需要。在課程結構上，要把握好基礎性課程、拓展性課程和補充性課程之間的關系，通過基礎性課程夯實兒童一日生活基礎，提升幼兒一日生活質量；借助拓展性課程挖掘兒童潛能，培養兒童終身發展和適應未來社會所需的能力；以補充性課程彌補基礎性課程和拓展性課程在兒童發展上的短板，填補薄弱領域，實現課程的科學均衡。課程實施上，要轉變兒童學習方式，拓展兒童的學習空間和自主選擇權。通過走班、選課、自選游戲等形式讓孩子成為學習的主人。

（三）淬煉有兒童意識的后勤服務

后勤服務系統的定位， 決定著學校教育的高度、深度與溫度。后勤系統不只是提供專業而優質的服務，更應作為校園生態的重要組成部分，為兒童的成長搭建完整的生活情境。相關人員也需要樹立和強化兒童意識，研究兒童的年齡特點和一日生活需求，為兒童的健康成長提供人性化的服務和保障。

一是加強對個體兒童的關注， 提供個性化服務。例如，不斷強化保育老師培訓，通過個體兒童觀察記錄，著力加強對特殊兒童的針對性護理。二是挖掘兒童的年齡特點，提供適宜兒童的服務。例如，膳食管理不僅強調提供營養、均衡、安全的膳食，同時通過兒童訪談和調研等形式挖掘幼兒膳食喜好，打造兒童喜愛的膳食。三是結合兒童的發展需求，提供適切的教育服務。例如，醫生阿姨走進課堂，結合幼兒生長發育的薄弱環節，為幼兒提供豐富食物營養、愛牙護牙等知識。四是強化研究意識，提升服務兒童能力。各部門圍繞安全管理策略、食物過敏兒童健康發展、近視防控策略等主題開展了微型課題聯動研究，持續提升服務兒童的能力。五是強化信息意識，更好助力兒童健康發展。例如，通過引進智能機器人、智能留樣柜等信息技術設備，實現幼兒食品安全閉環管理。

（四）推動以兒童為本的家園共育

幼兒園與家庭既要充分發揮各自的功能，也要秉承家園目標的一致性，通過多元協同、聯動資源，積極營造“一切為了孩子健康成長”的共育生態。

一是延伸幼兒園教育場域，強化家庭教育指導。幼兒園應當發揮專業優勢，針對不同年齡段幼兒典型問題和需求，為家長提供專業指導。例如，針對小班幼兒的“分離焦慮”舉行新生家長會；針對中班幼兒的“社會性發展”和“自理能力”舉行專題家長會；針對大班開展的“幼小銜接”專題家長會。此外，適時圍繞親子繪本閱讀、正面管教、專注力培養等主題開展家長公益講座，提升家長科學育兒能力。

二是整合家長資源優勢，深化課程活動內涵。除了提供育兒指導，幼兒園也需要引導家長延伸家庭教育工作線，家園一道深度研究兒童、了解兒童的發展規律，建立以“兒童為中心”的家園共育路徑。例如，通過“家長進課堂”“家長助教團”等活動，實現家園共研兒童、共構課程，卷入家長成為課程活動的創生者、組織者，提升家長支持兒童發展的能力，引導家長在各項活動中激發兒童的主動性和創造性。

三是拓寬家長參與方式，推動家園協作共管。通過校級家委會、班級家委會、膳食監督委員會、爸爸護衛隊等家長組織以及園務公開等活動，家長可參與大型活動管理、班級管理、廚房管理、安全管理等，為班級建設、園所建設出謀劃策，共同為孩子的健康成長保駕護航。

四是線上線下多維并舉，立體推進家園共育。疫情改變了幼兒園常規的家園共育模式，對家園合作的質量形成了挑戰，線上線下結合成為最優解答。在線下，邀請家長入園參加膳食開放日、班長圓桌論壇、主題黨建等活動，讓家長感受到教育的溫度、深度與廣度，促進家長對教育的深刻理解。在線上，將各類幼兒活動面向家長進行直播，以信息技術打破空間阻隔，搭建家園溝通、互動的平臺。