基于英語學習活動觀的原版名著漸進式閱讀策略

摘要：英語名著代表世界文學作品的高度，值得多元閱讀，多重品味。通過呈現學生在初中階段三次閱讀同一本名著，通讀感知、研讀品味、再讀創生的共讀活動，闡釋了基于英語學習活動觀的原版英文名著漸進式閱讀路徑，探索出一條英語原版名著“真閱讀”“深閱讀”的實踐之路。

關鍵詞：中學英語? 英語學習活動觀? 原版名著? 閱讀素養

引用格式：盛春花.基于英語學習活動觀的原版名著漸進式閱讀策略[J].教學與管理，2023（07）：43-46.

語言的學習離不開文化濡染，文學閱讀為語言學習和文化理解提供了最佳范本，因而早就有學者提出文學選讀是外國學生學習英語國家文化的“必由之路”[1]。英語名著代表世界文學作品的高度，是開展文學閱讀的首選。但閱讀原版名著面臨諸多困難，一是名著的語言難度大，原汁原味的語言給詞匯有限的中學生帶來很大的理解障礙；二是整本書閱讀篇幅長，持續時間久，情節容易遺忘[2]；三是名著中生動的人物刻畫、深刻的主題內涵、豐富的情感需要多次品讀、咀嚼，才能被共情、內化，乃至遷移和再創，否則只是流于形式的淺表化閱讀。

一、英語學習活動觀與原版名著漸進式閱讀

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養學生核心素養的目的[3]。英語名著閱讀是在整本書的完整情境和空間內，學生在對文本不斷建構與解構中，發展語言能力和學習能力，提升思維品質，建構文化意識，從而促進核心素養的形成。

原版名著漸進式閱讀活動依據名著讀本的特點和學生的最近發展區，創設指向不同目標層次的閱讀情境，由淺入深、循序漸進地進行三次名著共讀活動，堅持學思結合、用創為本，最終實現高品質的輸入和創造性輸出。第一次通讀整本書，營造初步的閱讀理解情境，堅持學思結合，在學習理解類活動中獲取章節和整本書的大意，梳理整本書梗概，初步感知文本語言魅力和主題內涵。第二次以研讀的視角構建多元的閱讀空間情境，堅持學用結合，主要通過應用實踐類學習活動，對整本書語言、情節和主題進行深入探究，形成結構化的知識，促使學生的思維水平由低階走向高階。第三次思辨再讀，建構立體的閱讀創造情境，旨在引導學生用俯視的視角剖析整本書的主題意義、寫作意圖和文學價值，堅持學創結合，通過超越文本的高階思維學習活動，升華對主題內涵的挖掘，理性表達情感、態度和觀點，促進能力向素養轉化。

二、基于英語學習活動觀的原版名著漸進式閱讀實踐探索

英語名著漸進式閱讀通過創設多維、立體的閱讀情境，在螺旋上升的閱讀體驗和思維活動中豐富學生的閱讀經歷，拓展思維深度，提升閱讀素養，促進核心素養的形成。本文以原版Charlotte’s Web（《夏洛的網》）為例，闡釋基于英語學習活動觀的原版名著漸進式閱讀實施策略。

《夏洛的網》是一部關于“友情”的童話，同時又是關于“生命”“愛”和“忠誠”的贊歌，這與學生的真實生活和情感體驗需求相關聯。該書語言簡明生動，富有感染力，口語化的表達易于理解，擬人化的筆法形象有趣。學生已閱讀過《夏洛的網》中文簡寫版，對書中的內容有熟悉感。這本“寫給孩子，也寫給大人，感動了半個世紀的童話”適合閱讀，也值得反復品讀和尋味。

在整個初中階段，師生三次共讀《夏洛的網》，共讀的時間分別是初一下學期，初二上學期和初三上學期，伴隨著學生語言能力、學習能力的提升，思維品質的發展，循序漸進深入該書內容、語言和主題，在反復品讀和探究中豐富閱讀體驗，提升語用能力，培育文化意識，提升思維品質，在漸進式、沉浸式的閱讀過程中實現“真閱讀”“深閱讀”。

1.通讀——營造初步的閱讀理解情境

通讀是為了獲取整本書的主要內容，通過感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于文本的學習理解類活動，對整本書的人物和情節有整體的結構性理解，對整本書的語言特色和人物特征有初步的感知。通讀為學生營造一種初步的閱讀理解情境，把學生帶入原版名著氛圍中。基于學思結合文本理解的低階思維任務能夠讓學生實現從“不讀”到“讀完”的突破，為后續的深入文本探究做好鋪墊。

（1）激趣導讀，賦予閱讀儀式感

對英語名著的有效導讀能激發學生的閱讀興趣，消除心理畏懼，為后續的閱讀做好全面的安排和引導。導讀可以從內容、主題、方法、語言四個方面進行指導[4]，基于學情和讀本，尋找適切方法和視角切入。導讀創設了整本書閱讀的主題情境，賦予了這段富有挑戰性的閱讀之旅儀式感。

在導讀《夏洛的網》時，筆者根據初一學生的心理特征和生活實際，從談論friendship一詞引入，讓學生暢所欲言。接著談論封面上角色的英文名字及其主要特征，之后鼓勵學生用英語簡單介紹已了解的故事情節。導讀活動消除了學生對原版名著的畏難情緒，也示范了常用的閱讀策略，通過體驗式閱讀，學生初步感知其風趣的語言特色，產生了強烈的閱讀期待。

（2）自主閱讀，個性建構新知

閱讀是讀者與文本、與作者、與自我對話的過程，賦予了個性化的特征。導讀后的章節閱讀采用獨立閱讀的方式，學生能夠擁有充分自主的閱讀空間，并根據自己的閱讀速度和習慣調適閱讀策略，在需要的時候可以利用回讀、跳讀、尋讀等進行個性化的閱讀。教師制定閱讀評價表，供學生在自讀之后自我對照、反思，以此引導學生進行過程性監控和自我評價。教師通過閱讀學生的自評表，及時了解學生的閱讀動態，針對學生的問題，及時疏導。

原版名著詞匯豐富，語言地道，其目標讀者并非漢語讀者，如果不加處理，部分學生難以堅持下去，而且生詞量超過一個適切范圍的語料則沒有閱讀價值和語言學習的意義。為了不讓過多的詞匯影響學生的閱讀進度，筆者所領銜的名著閱讀課題組成員分工列出了該書所有的非五級詞匯，標注音標和文中的釋義，制作成詞匯本印發給學生，供學生閱讀時參考。整本書共列出12頁詞匯，雙面打印，每版2頁，裝訂成迷你詞匯本，便于攜帶。在閱讀前指導學生適時適切使用詞匯本，鼓勵學生邊讀邊猜，非必要不參閱。學生在后續每一次閱讀中，把能回憶起來的生詞在詞匯本中刪除，激發了詞匯學習的熱情。

（3）概要提煉，厘清文本脈絡

整本書通讀后，學生應對整本書的主旨內容有個清晰的框架，這也是通讀文本后所有學生必須完成的閱讀任務，為后續的深入研讀做好內容上的鋪墊。概要寫作能有效促進語言知識的內化，將“可理解的輸入”通過自己的表達手段轉化為“可理解的輸出”[5]。可視化圖形能把抽象思維具體化，使學生的學對教師可見，可以幫助學生宏觀把握全書的內容，厘清整本書的主線[6]。因此，概要寫作和可視化圖表是名著閱讀有效的輸出形式。

通讀《夏洛的網》，學生在閱讀完每個章節后完成概要寫作，課堂的前三分鐘隨機進行概要分享。通過展示、點評、再修改，提升學生對主旨大意的梳理、整合和歸納的邏輯思維能力。起初，概要寫作主要圍繞5W1H敘述故事，鼓勵學生在閱讀時先標記出關鍵信息，讀后圍繞關鍵信息進行個性化的語言組織和整合。如果學生一開始寫概要有困難，可以先進行概要填空，逐步過渡到自主概括[7]。而可視化圖表可以從半開放的填圖逐步過渡到全開放的原創。

2.研讀——構建多元的閱讀空間情境

當對文本表層信息的獲取足夠熟練時，才能注意到它的措辭和章法，否則對文本表層意思的理解會占據全部的注意力。再次進入同一本名著，基于對整本書內容的理解，應以研讀的姿態開始二次閱讀之旅。所謂研讀，即通過構建多元閱讀的空間情境，從紙質閱讀到視聽引讀，從獨立思考到智慧碰撞，實現學用結合；學生在描述、闡釋、分析、應用等聚焦交流與表達的語言實踐活動中，品味名著的優美語言，探索主題的深刻內涵與價值，實現知識向能力的轉化。

（1）清單引讀助力意義建構

閱讀記錄單為學生自主意義建構搭建了腳手架，他們在完成清單的過程中診斷了自我的閱讀成效。二次研讀《夏洛的網》時，學生按照記錄單上的要求獨立思考，在理解、分析、推理、判斷中體悟隱藏在文本背后的內涵。每周五利用一節課的時間進行小組內的共讀、共賞、共研，在同伴的協同下促進對文本的理解深度。

記錄單的第二列內容圍繞語言、情節和主題設計，引導學生透過文本表層信息深入思考，探究內隱于文本的深層內涵。通過完成閱讀記錄單，引導學生有意識地關注文本中語言魅力和韻味，思考整本書的主題意義，推斷作者的寫作意圖。

（2）云端伴讀助力個性化思維

閱讀是個性化的意義建構。為了幫助學生縮小差距，逐步引導閱讀能力薄弱的學生有意識地閱讀、有方向地思考，教師制作伴讀微視頻分享在公眾號，視頻長度不超過8分鐘，每章節一個伴讀視頻，其中包含對文本語言、情節和主題探究的問題鏈和賞讀提示。鼓勵學生根據自身閱讀需求隨時觀看學習視頻，同時鼓勵學有余力的學生以錄制微視頻的方式解答其他學生的提問，發揮同伴互助的作用。

例如該書第二十二章伴讀視頻中的部分問題鏈：①In Wilbur’s eyes，what was the barn like？（Find out two sentences in this chapter.）②Read the detailed descriptions of the barn again.③Why did Wilbur think it was the best place？④Which place is the best one to you？ Why？⑤What will you do to make the place the best？其中問題①屬于理解層次，有唯一答案，會在視頻中呈現；問題③需要學生基于文本表層意義進行分析、推斷。問題④⑤需要學生關聯自身的生活實際思考。學生自主觀看視頻，在充裕的時間下回味與思考，能縮小學生認知與理解的差距，幫助學生收獲閱讀自信。

（3）鑒賞研讀碰撞智慧火花

名著優美的語言、地道的表達、生動的情節、豐富的情感和深刻的主題需要反復品讀才能被感知與理解。學生在表達和思辨中審視文本的語言、情節和主題意義，糾正自己的理解偏差，生成新的認知理解，形成多角度品讀的意識和視角。

一是賞讀語言。在鑒賞環節，探究語言價值是推進深度挖掘文本內涵的重要途經[8]。名著中惟妙惟肖的人物刻畫、形象逼真的環境渲染、細膩入微的情感活動和豐富的修辭手法比比皆是，需要細細品讀，在朗讀、吟誦、模仿、體悟和運用中品味、內化和創新。《夏洛的網》語言簡潔、明快、口語化，且充滿童趣。第三章Escape開頭用5個帶有“smell of”的排比句描寫了谷倉的環境，勾勒出一個對Wilbur來說舒適且美好的地方，為后文出逃后再回歸埋下了伏筆。而且整本書在多處用豐富的詞匯描寫了谷倉，對于Wilbur而言，“There is no place like home”。學生對這些經典、優美的語言通過自由讀、齊讀、有感情的示范朗讀，可以體悟到其中的韻律美、畫面感。

二是賞析情節。二次研讀時，針對其敘述手法和情節結構進行解讀和剖析，能幫助學生感受名著的情節創設的獨特魅力和藝術創造價值。《夏洛的網》第六章開篇描寫了霧蒙蒙的清晨農場的景象，為后面“miracle”的出現埋下伏筆，這也是Wilbur命運的轉折點。教師引導學生閱讀前兩段，并思考：What do you think of the view in the farm？Why did the writer describe the beauty in the farm so carefully？通過回答這兩個問題，學生能深切感受到“奇跡”的出現并非奇跡，而是水到渠成。在情節賞讀時可以打破章節壁壘，前后貫通，有助于學生對情節的推理分析，理解情節中的懸念、伏筆、襯托、轉折等寫作手法，提升學生的思維品質。

三是探究主題。主題意義探究是英語閱讀教學的主要任務，在名著主題意義的探究活動中英語學科的育人價值得以充分實現。《夏洛的網》是一部關于友情的童話，歌頌了生命、愛與忠誠。在研讀時，教師引導學生把凸顯主題意義的語言找出來，品一品，思一思，議一議，在思維碰撞中加深對主題內涵的理解。為了讓學生理解生命內涵和價值，在研讀本書最后一個章節時，教師提出如下問題供學生討論：How did Charlotte do to make his life meaningful？What can we do to make our life meaningful？學生對從文本的研讀到對自我生命意義的思考、對生命價值的理解由迷茫到清晰，在閱讀中涵養情操，提升境界。

3.辨讀——再構立體的閱讀創造情境

通讀獲取整本書的主旨大意和文本脈絡，研讀深入探究名著的藝術價值和主題內涵，是以輸入和內化為主的信息理解和探究過程，思辨再讀則是指向超越文本內容的輸出和創新，是一種高階思維活動。在辨讀階段，學生主要以瀏覽和跳讀的方式獲取特定的信息，通過自主、合作、探究的學習方式，在推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動中評判作品，創生思想，鑒別真善美，做出正確的價值判斷和行為選擇，在名著的文化浸潤中提升人文素養和核心能力，實現能力向素養轉化[9]。

（1）對比閱讀，深悟名著的文學價值

名著是經過時間的沉淀和歷史的檢驗而留存下來的文學經典作品。將原版與簡寫版、中文版和同名影視作品等進行比較，能幫助學生感受其獨特魅力，發現名著閱讀的優勢。名著的簡寫版往往語言比原版簡單，并作了部分刪減，把一些非常見詞替換為學生認知范圍內容易理解的常見詞，但這樣改編之后的名著失去了原來的韻味和美感，文學價值不如原版。影視作品則視覺沖擊力強，畫面優美，直觀易懂，能激發學生的學習興趣。

再次閱讀時把原版名著與學生在小學讀過的中文版進行比較閱讀。教師挑選部分經典、優美的語句讓學生在課堂上進行朗讀、翻譯，然后與中文版進行比較閱讀。在閱讀到第三章節Zuckerman一家抓捕Wilbur，農場上的動物們紛紛給Wilbur建議的一段語言時，書中用了三個run和turn、twist、jump、dance等動詞把它們著急的心情形象地描述出來，體現了語言的表現力和詞匯的豐富。而中文版中的譯文用的是“朝”字開頭的介賓短語，削弱了動作的畫面感，不能凸顯動物們著急的心情。

學生們還觀看了由蓋瑞·溫尼克執導的同名電影。該電影共96分鐘，用了兩節課的時間集中觀看。學生紛紛發現自己能在沒有中文翻譯的情況下基本聽懂了英文臺詞，這極大地增加了學生名著閱讀的積極性。

（2）角色代入，走入主題深境

只有身臨其境，才能感同身受。再次閱讀時，鼓勵學生代入書本角色思考其行為和情感，再站在現實的角度審視角色的行為、談論自己的抉擇，從而加深對角色形象的理解和對主題內涵的探究。電影配音、名著片段演繹引領學生回味所學語言，并創造性地展示作品，能使學生產生強烈的角色代入感，學生在共情演繹中，走入主題的深境。

為了幫助學生理解Fern的人物形象特征和成長環境，教師引導學生分角色表演第一章節開頭的對話，并提問：If you were Fern， what would you do？在分享各自的想法時，學生反思自我的行為，得出如下結論：Fern lives in a family full of love. So she always wants to help others and loves all the animals.

（3）思辨評析，抒寫自我認知感悟

名著屬“表述語言”，能激發學生的想象力和語言創造力，實現意義潛勢的多層轉化。書寫能夠讓人冷靜、理性、周全地思考。再讀名著，帶著思辨的評析視角去審視寫作特征、主題內涵和語言特色，在有意識的內化和建構后，進行個性化的語言輸出活動，能促進語言的自然習得，深入主題內涵，引發理性思考，啟迪心智，培養獨立且理性的閱讀者。

名著閱讀的輸出形式多樣，續寫或仿寫可以模仿原著語言和寫作特點，內化主題和語言；角色評析或書評可以啟迪思維，形成批判性閱讀視角；書寫閱讀感悟，能激發讀者聯結書本和生活，完善自我認知，將所讀遷移生活，再次對主題意義的內涵進行自主建構，反思自我和人生。

重讀是閱讀經典的必然姿態[10]。作為人類文學藝術的代表，英語名著值得多元閱讀，多重品味。這是英語學科人文性的體現，也是人文精神的回歸。三次師生共讀從語言、文化、思維這三個維度循序漸進深入文本，學生在與文本、與自我、與客觀世界的意義建構中思維逐層深入，探究逐層推進。然而，名著閱讀的順利開展需要教師充分認識到閱讀在英語學習和學科育人中的價值，應在教學中減少低效的練習，給學生充裕的閱讀和思考的時間，和學生共讀、共賞、共研。

參考文獻

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[5] 吳一穹.外語教學概要寫作初探[J].上海教育科研，2019（06）：89-92.

[6] 羅嬋娟.分析閱讀策略在英語整本書閱讀中的應用.[J].中小學外語教學：中學篇，2021（03）：55-60.

[7] 薛建新.閱讀教學的三種新方法[J].現代外語，1995（02）：27-30.

[8] 王薔，錢小芳，吳昊.指向英語學科核心素養的英語學習活動觀[J].中小學外語教學：中學篇，2021（07）：1-6.

[9] 翁雨昕.高中英語循環進階閱讀教學路徑探析[J].中小學外語教學：中學篇，2022（02）：22-26.

[10] 吳欣韻.培養真正的閱讀者[M].上海：上海教育出版社，2019：108.

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