情境創設在培智學校高年級閱讀教學中的應用路徑研究

王穎

【摘 要】 情境創設是實現語文教學的生活化回歸、提升智障學生閱讀教學效果的關鍵環節。培智學校高年級閱讀教學中的情境創設，重點為推動學生認知、情感、意志、行為的矛盾運動，在閱讀中推進學生心理子系統與行為子系統的相互轉化。可將情境創設與語言訓練、情感教育、興趣激發、實踐模擬相結合，提升高年級智障學生文本理解力、情感體驗力、閱讀意志力和行為參與力。

【關鍵詞】 情境創設；高年級；智障學生；閱讀教學；知情意行

【中圖分類號】 G764

情境創設是指教師根據教學目的和需要，創設和引入一定的情境畫面或場景，借助形象化的教學手段，推動學生產生感官刺激、優化情感體驗和參與實踐鍛煉，幫助學生在與情境的交融互動中理解抽象化學習內容的教學手段。從教育和生活的密切聯系［1-3］、《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱新課標）的相關要求［4］、智障學生的閱讀特點，以及培智學校閱讀教學的實踐情況來看，情境創設是優化培智學校高年級閱讀教學的必然選擇。

人的閱讀學習遵循“心理—行為”的矛盾轉化規律，這是人的心理子系統和行為子系統相互作用、共同推進的結果。人的心理子系統主要包括認知、情感和意志。高年級智障學生閱讀教學就在于通過閱讀實現對學生認知的豐富、情感的培養和意志的塑造，實現閱讀課文與生活實際的有機銜接、文本認知與情感體驗的科學鏈接、情感意志與行為實踐的生動對接，進而促進智障學生心理子系統和行為子系統的良性互動，實現培智學校教育教學的“知行合一”。因此，本文將從“知情意行”的視角，探討情境創設在培智學校高年級閱讀教學中的應用路徑。

一、知：情境創設與語義理解相結合，提升高年級智障學生文本理解力

高年級智障學生雖然掌握了更多的詞匯和句式，但依舊很難完全化解自身理解能力的實然狀態與抽象語義理解的應然要求之間的矛盾，智力水平的限制使其難以通過直接的大腦回路理解抽象化的閱讀語義，這就需要依托抽象語言的形象化轉化來破解這一矛盾，而形象化轉化的關鍵就在于回歸學生易于理解的生活情境。

根據皮亞杰的認知理論，知識的獲得過程是主體建構的過程。只要是具備一定的心智能力的主體，在理解外部知識時就要經歷“同化”和“順化”這兩個既相互區別又相互作用的過程。所謂“同化”，就是主體按照現有的認知圖式，整合與解釋外部知識的過程；所謂“順化”，就是主體受外部知識刺激而改變既有認知，接納和理解新知識的過程。對高年級智障學生來說，當他們面對抽象的語言表達時，已有認知圖式不足以使其整合與解釋新知識，在吸納新知識、推動認知結構轉變方面也顯得比較困難，“同化”和“順化”過程都處于相對受阻的狀態。打破這一認知阻滯狀態的關鍵，就在于促進抽象語言的生活化回歸，以生活情境的方式實現對抽象語言的展示，在智障學生既有認知圖式與抽象文本之間搭建一座“情境之橋”，促進學生實現抽象語義的自我內化。

在講授《穿針線 釘紐扣》一文時，作者描述了自己穿針線的曲折過程，文章的主旨在于通過對“穿線頭”這個行為的描述表達“只要有耐心，會堅持，就一定能成功”的道理，但智障學生可能對“耐心”“堅持”的概念缺乏明確認知，也對“線頭穿過針眼”這一動作缺乏應有的概念。在教學時，筆者創設情境，拿著一根線頭和針，給學生們示范“線頭穿過針眼”的動作，使學生產生關于這個動作的概念。然后，筆者選出兩至三名精細動作較好且智力水平尚可的學生（充分考慮穿針動作對學生能力的適切性和安全性），一開始握著學生的手穿針引線，慢慢地再放手請個別學生自己穿針。在這個過程中，有的學生穿針多次卻屢屢失敗，有的學生穿了幾遍沒穿過去便產生失落、厭倦、急躁等情緒，這時學生就與課文的主人公產生共情。筆者細心指導、安撫學生，幫助穿針線失敗的幾個學生克服消極情緒，最終引導他們穿針線成功，也幫助他們體會課文中“只要有耐心，會堅持，就一定能成功”的道理。在學生完成實踐體驗后，筆者適時引導學生從具體情境回歸到抽象文本，學生就自然而然地形成了對“耐心”“堅持”“成功”及其內在聯系的概念認知，將抽象文本的內容成功地“順化”于其認知結構中，豐富了其既有認知圖式。

從生理學意義上講，豐富的情境，能刺激大腦神經元生出更多的樹突，并會增強鏈接。這不僅有利于學習效率的提高，而且能促進智障學生大腦發展［5］。依靠豐富且適合的情境創設，給予足夠的刺激，智障學生認知能力培養和認知圖式豐富將取得事半功倍的成效。

二、情：情境創設與情感教育相結合，提升高年級智障學生情感體驗力

新課標指出：語文教學應重視情感、態度、價值觀的正確導向。應將社會主義核心價值觀融入生活語文教學中，通過語文教學培育學生良好的公民素養［6］。培養高年級智障學生對自身、對親人、對家鄉、對國家正確的情感態度，以情感教育實現對學生價值觀的塑造是培智學校生活語文教學的應有之義。高年級智障學生正值青春期，對世界已經產生懵懂的情感體驗和價值判斷，情緒波動較大，情感體驗碎片化且不完整，情感認識比較單純，難以識別相對復雜的情感體驗。基于這些情感發展的特點，在閱讀涉及情感態度體驗時，教師需要利用情境設計加強學生情感體驗的真實性、適切性，使學生在生活體驗中明確自己對事物的情感發展取向，形成正確的情感態度體驗。

情境創設與情感教育相結合源于教學目標的需要，即只有當教學目標主要指向學生情感與價值觀培養時，才適合設置相應的情感性情境。創設情感性情境的關鍵，在于促使情境中的學生形成“共情效應”，不僅要實現學生與文中要表達的情感主題“共情”，促進學生對課文情感態度的理解；還要關注學生自身的情感價值體認，優化學生的情感取向，形成育人效應。例如，《買肉敬父》這篇課文，講述了愛國將領馮玉祥忍受身體的饑餓把錢攢下來給生病的父親買肉，讓父親改善飲食，調養身體。筆者在教授這課的過程中，一方面播放有關馮玉祥將軍孝敬父親的視頻，引導智障學生通過畫面感受馮玉祥將軍對父母的感恩之情；另一方面設置綜合實踐活動環節，通過問題情境引導學生回歸生活，啟發學生思考“我們的父母為我們付出了很多，我們能為父母做些什么”，從而使學生在回憶生活的點滴中學會如何對父母表達感恩之情，形成與馮玉祥將軍行為的共情，加深對整篇課文中心思想的理解。

在閱讀課堂的情感教育中，培智學校教師應抓住適當的時機調動智障學生質樸的情感。智障學生雖然理解能力相對有限，但他們的情感單純、質樸、真摯。在講授關于祖國大好河山的文章時，筆者播放反映祖國美景的紀錄片，還配以《我愛你，中國》的音樂，并給學生指出長城、天安門、黃河、泰山這些祖國標志性景觀，引導學生感受祖國的偉大，有兩名學生不禁眼中泛起了淚花，并說看到這樣的場景感到激動不已。筆者趕緊抓住學生深受感染的時機，給學生延伸講解了兩個生動的愛國故事，從而引導學生要好好學習、報效祖國。

在閱讀教學中，應注意把握對學生情感激發的尺度。智障學生對課文中傳遞的情感體驗缺乏明確的識別能力，因此教師把握情感激發的尺度就顯得尤為重要。自2014年起，每年的12月13日是南京大屠殺死難者國家公祭日，這一天筆者都會在教學中安排反映“家鄉”的課文。在上午10點鳴笛時，帶領學生一起佇立默哀，順勢讓學生了解家鄉南京曾經遭遇的苦難歷史、感受今天南京發展繁榮的來之不易，并引導學生銘記歷史，形成熱愛和平、維護和平的情感與價值觀。在后續的講授中，通過播放視頻、展示圖片，激勵學生牢記國恥、珍愛和平，建設好我們的家鄉與祖國，和世界上所有愛好和平的人們攜手前行。總之，情感性情境的創設一定要適度適切，堅持正確的價值取向，把握好情感激發尺度，并進行正確的引導。

三、意：情境創設與興趣激發相結合，提升高年級智障學生閱讀意志力

在人的心理子系統中，意志是一個連接認知、情感和行為的內在調控因素，表征著主體克服困難、一以貫之實現目標的心理取向。在智障學生的閱讀教學中，由于他們對詞語、句式的理解和運用都比較困難，就需要教師創設他們熟悉和感興趣的場景，將枯燥的文字轉換成生活中一個個“蒙太奇”鏡頭，或者用與其生活聯系緊密的實踐對書中的詞句進行生動的解釋，始終保持其對課文閱讀的新鮮感和求知欲，引導學生在學習中保持足夠的閱讀意志，提升他們進行閱讀學習的耐力和長性。

首先，促進情境創設與學生日常生活實際相銜接。要保持學生的閱讀意志力，關鍵在于使學生在閱讀中找到生活的“影子”，從而引導他們在具體生活場景中堅持對課文的學習。例如，在教授自編課文《奇妙的網絡》時，由于網絡本身是虛無縹緲的，看不見、摸不著，智障學生較難理解虛擬世界并打通虛擬與現實之間的聯系，單純朗讀課文會顯得十分枯燥。課文中講道：“有了網絡，我們的生活更加方便，我們可以網上購物，可以網上掛號，還可以網上訂車票……”這句話的具體閱讀教學目標有兩個：一是在正確朗讀的基礎上理解這句話的含義；二是能用“有了網絡，我們可以……，可以……，還可以……”這個句式來仿說句子。為了完成教學目標一，筆者給學生出示人們日常生活中購物、掛號、買火車票的情境，特別是注重展示運用網絡和不運用網絡的對比圖片。例如，將人們在超市買生活用品的情境與在常見購物App上買生活用品的情境進行對比；將人們在醫院排隊掛號的情境與使用醫院平臺掛號的情境進行對比；將人們在鐵路售票窗口買車票的情境與在網上購票系統買車票的情境進行對比。這種鮮活的對比，使學生聯想自身的上網經歷，提升了閱讀的效率。為了進一步幫助學生克服閱讀困難，筆者提前把學生在生活中使用網絡的情境拍下來，如用網絡看動畫片、查新聞、叫外賣、導航、打車、付錢等。借助他們親身經歷的生活圖片，引導學生學習“有了網絡，可以……，可以……，還可以……”這個句型。引導學生根據教師展示的生活情境完成句式仿說，學生通過生活圖片分享自己的生活，不但學習積極性很高，注意力也很集中。

其次，建立情境創設與學生實際興趣的有機鏈接。興趣是最好的老師。在課堂教學中，教師可以從兩個方面激發學生興趣。一是從教學內容方面，與學生個體的興趣相結合。例如，有的學生喜歡做家務，就可以在關于家務的課文教學中準備許多其做家務的場景，激發其對課文的興趣；有的學生喜歡做飯，可以在有關美食的課文教學中展示他們制作美食的圖片、視頻，吸引他們對課文閱讀的注意力。二是從教學方法上，充分利用智能化教學手段提升學生的有意注意水平。可靈活選用AI伴讀與學生們的對話，幫助學生緩解課文學習的倦怠；可充分運用希沃白板的游戲、互動設置功能，避免單調的課文閱讀帶來學生心理上的抵觸。

再次，形成情境創設與學生自我認同的生動對接。情境創設提升閱讀意志的高層次表現，就是要促進學生在課文學習中找尋自我和認可自我。換句話說，不但要避免智障學生在枯燥的閱讀中陷入閱讀意志薄弱，而且要著力將學生置于閱讀內容及其延伸的生活場景內，推動學生在閱讀場景內體驗自身的優點與價值，從而找到閱讀內容與自己的內在聯系，進而發現自己、欣賞自己、成就自己。《介紹我自己》的課文內容抽象性比較強，但卻隱含著提高學生自我意識的教學目標。在教學中，筆者在課文講授前拍攝了許多有關學生精彩生活的視頻或圖片，如跳舞的視頻、抖空竹的視頻、打籃球的圖片等。在課堂教學中，按照教學進度展示出來，不僅調動了學生的學習積極性，也鼓勵每個學生發掘自己的興趣特長，學會展示自己、欣賞自己，進而更好地認識自己，實現他們自我意識的發展。

四、行：情境創設與實踐參與相結合，提升高年級智障學生行為參與力

新課標在“課程理念”中指出：倡導感知、體驗、參與的學習方式……應重視創設生活化情景，使學生能在真實的語言實踐活動中，感知語言、豐富體驗、有效參與，發展學生的語言運用能力［7］。提升高年級智障學生的行為參與力是情境創設的歸宿。通過情境創設促進學生對語義的理解，培育學生積極的情感體驗，鍛造學生閱讀學習的意志，歸根到底要落腳在提升學生的行為參與能力，進而使知、情、意實現內在統一和實踐轉化，推動學生將語文學習轉化為生活實踐，打通生活語文教學語文性與生活性的內在聯系。

創設有利于實踐參與的情境，促使學生在生活體驗中增進閱讀理解，首先要確保教學目標、教學內容適合開展實踐模擬。一是課文應具有很強的實踐參與性。例如，《洗鞋》一文實踐操作性極強，其核心教學目標是提高學生的粗大動作能力，使學生掌握洗鞋的基本技能。只有創設具體洗鞋的情境并加以訓練，學生才能真正理解課文內容。二是唯有在實踐中才能實現學生對課文語義的理解。有些課文善用比喻、擬人的手法，對智障學生來說理解起來有些困難。如在《找春天》一文中，教師應該教育學生“春天為什么能找”“找春天是要找什么”，顯然這需要在實踐中找到春天的標識物。在可能的情況下，通過春游幫助學生接觸大自然，引導學生找到綠草、桃花、柳樹等，并在這些“標識物”下嬉戲游玩、拍照留念，能引導他們認識到“這些東西就代表著春天”，找“春天”就是要找“春天中的具體形象”。

教師要在課文講授中善于引導不同能力水平的智障學生進行實踐參與。為了實現學生全員都能在一定程度上達成實踐參與的目標，教師應為同一課文主題設置不同的實踐參與情境，甚至對同一實踐參與情境也要選取不同的參與方式和評價標準。例如，在《過馬路》一文的教學中，A組學生能順利地領會情境模擬中“紅燈停、綠燈行”的意思，并能在放學過程中進行真實的情境模擬。而B組學生由于語言、行動和理解能力較弱，需要在仿真情境中借助紅、黃、綠指示牌的提示，基本辨識過馬路的規則。在培智學校閱讀教學的情境創設中，行動力是連接語文理解和生活適應的重要紐帶，對高年級智障學生通過閱讀來理解、感知、體驗生活具有不可替代的作用。

情境創設是培智學校閱讀課堂的常用方法，也是培智學校閱讀課堂的一種展開方式，唯有與智障學生的知、情、意、行緊密結合，才能使閱讀教學效果最優化。作為一種開放性的實踐活動，它不但要根據教學需要和學生特質展開，而且是一個實踐生成的過程，在這個過程中，促進知情意行實現矛盾運動，由原先的平衡到不平衡，再通過情境體驗達到新的平衡，實現對學生心理子系統到行為子系統的一次次更新與創造，不斷推進培智學校閱讀課堂語文性與生活性的統一，助力學生“心理—行為”大系統的協調發展，使學生在豐沛的情境中感受閱讀小課堂和生活大課堂的獨特魅力。

參考文獻：

［1］杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981：8.

［2］杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：262.

［3］陶行知.陶行知全集：第4卷［M］.成都：四川教育出版社，2005：428.

［4］［6］［7］中華人民共和國教育部.培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：4，15，4.

［5］李吉林.田野上的花朵——對話：情境教學的萌發［M］.北京：教育科學出版社，2017：11.

本文為江蘇省南京市教育科學規劃第十一期個人課題“情境創設在高年級智障學生閱讀教學中的實踐探究”（編號：Ev1314）的階段性研究成果。

（作者單位：南京特殊教育師范學院附屬學校，210017）