英國孤獨癥譜系障礙大學生的教育支持研究

2021年度江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“義務教育階段普通學校融合教育課程的構建與實施策略研究”（2021SJA0626）。

汪斯斯，博士，副教授；研究方向：融合教育理論與實踐。E-mail：sisiw007@hotmail.com。

［摘? 要］? 伴隨孤獨癥譜系障礙兒童患病率的上升，英國各高校孤獨癥譜系障礙學生的數量也呈上升趨勢。面對孤獨癥譜系障礙大學生可能遇到的一系列學業和非學業挑戰，英國逐漸建構起了較為系統的教育支持體系，包括建立從國家到多主體參與的教育支持運行機制，構建從轉銜到職業發展的支持內容，形成從一般化到個別化的支持模式，覆蓋從直接支持到間接支持的支持方式。盡管英國對孤獨癥譜系障礙大學生的教育支持舉措取得了一定的積極成效，但仍在舉措的普遍性、時效性、適切性上存在不足。我國在發展孤獨癥譜系障礙學生高等教育的進程中，應在健全政策法規、提供個別化教育支持服務、組建服務團隊、重視對相關人員的間接支持等方面做出努力。

［關鍵詞］? 孤獨癥譜系障礙大學生；教育支持；個別化支持；轉銜

［中圖分類號］? G769

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）是一種以持續性的社會交往困難和有限、重復的行為、興趣及活動為主要特征的神經發育性障礙［1］。近年來，ASD的患病率備受關注。一項2022年的研究顯示，2012—2021年，全球ASD兒童的平均患病率從0.62%升至1%［2］。英國在2010—2019年間，ASD兒童的患病率也呈現急劇上升的趨勢，從1.02%增至2.44%［3］。日益增長的ASD個體數量使英國政府逐漸重視這一群體的教育問題，除制訂宏觀的特殊教育政策保障所有殘障兒童的受教育權外，還出臺了專門針對ASD個體的教育政策。如受英國教育部資助，英國孤獨癥教育基金會（Autism Education Trust）于2019年發布了ASD兒童“進步框架”（Progression Framework），旨在為制訂ASD兒童的教育目標、追蹤進步情況等提供一份可操作、可評量的工具［4］。

隨著英國對ASD個體教育的關注，其接受高等教育的需求也開始受到重視。與中學教育相比，大學階段的系統學習有利于ASD個體成功就業并獲得穩定收入、提升獨立自主和社會交往的能力、發展自主意識等［5］。2019—2020學年，英國高校在校的殘障學生中，約有4%為ASD學生；較2014—2015學年、2019—2020學年在校ASD學生數增加了109%，遠超同一時期其他殘障類型學生的增長比例，僅次于心理健康問題學生（184%）［6］。為保障ASD大學生的受教育權，英國采取了一系列教育支持措施。本研究在分析ASD大學生面臨的一般校園挑戰的基礎之上，介紹并評價英國實施的教育支持舉措，為我國在開展ASD學生高等教育過程中可能出現的問題做出預測，并為解決問題提供可行的方案。

一、ASD大學生面臨的校園挑戰

ASD 學生從過去熟悉的學習和生活環境進入相對陌生的大學，勢必在環境適應、人際交往、學習方式等方面遇到各式挑戰。這些挑戰主要覆蓋學業和非學業兩方面的內容。

（一）ASD大學生面臨的學業挑戰

ASD學生的執行功能（Executive Functioning）不足，主要表現為自我管理、自我控制、自我調節等方面的能力欠佳，再加上刻板的行為和思維模式，導致他們難以完成復雜的大學學業課程。有研究表明，英國ASD大學生的輟學率超過60%［7］，約是普通大學生平均輟學率的近10倍（6.3%）［8］。在學習過程中，ASD學生難以理解抽象或模棱兩可的概念，在書面表達上也時常存在困難［9］。更重要的是，ASD學生社交技能和語言交流的缺陷會阻礙其小組協作和課堂參與，如他們會因為同伴對待學習的態度不認真而憤怒，也可能會因為障礙而受到同學的歧視，被視作團隊的負擔，組隊時遭到同學的拒絕［10］。ASD學生內在執行功能發展的欠缺疊加外在的學習壓力，會加劇其學習逃避行為，包括逃課、無法按時完成并上交作業等，不利于其完成學業。

（二）ASD大學生面臨的非學業挑戰

進入大學，ASD學生面臨的首要挑戰便是環境適應問題。有學生會懼怕面對新的學習生活環境和大量選擇，也有學生在試圖建立新行為結構和常規中失敗［11］。除了適應新環境外，還有社交問題，社交困難和社交孤立也是ASD學生面臨的共同挑戰。一方面，ASD個體社交技能的缺乏、他人眼中“奇怪”的言行和興趣，均不利于發展和維持友誼；另一方面，由于對ASD的認知有限，普通學生會污名化ASD群體，避免與他們交流，甚至出現室友奚落、排擠ASD個體的欺凌行為［12］。

新的大學環境改變了ASD學生過去的生活常規，帶來極大的適應壓力，而持續性的社交失敗又讓他們陷入社交無助的境地，被同齡人孤立和排斥，可能誘發一系列的心理健康問題。研究發現，ASD學生在大學期間發生精神疾病的概率約是同齡普通學生的兩倍，最常見的癥狀是焦慮和抑郁［13］，甚至有相當一部分學生報告曾有過自殺的想法和行為［14］。

二、英國ASD大學生的教育支持舉措

針對ASD學生在大學期間可能面臨的各式學業和非學業挑戰，英國在運行機制、支持內容、支持模式、支持方式等方面建構起了較為系統的教育支持體系。

（一）建立從國家到多主體參與的教育支持運行機制

英國對ASD大學生教育支持的運行機制在國家政策推動下，逐漸演變為多主體參與、協作、互動的“網絡化”運行機制，主要涉及國家、高校、家長、社會組織等支持主體。

ASD學生平等參與高等教育的權益得到了來自國家的制度保障。首先，英國通過頒發和落實相應的政策法規，在宏觀層面保障包括ASD大學生在內的所有殘障大學生的受教育權。如2004年頒布的《高等教育法案》（Higher Education Act）強調要保障所有學生，尤其是低收入家庭和弱勢群體的平等受教育權，并就支持體系作了具體規定；2005年的《反殘障歧視法案》（Disability Discrimination Act）禁止對殘障個體的歧視行為，并明確了殘障個體在教育、就業等領域的權利；2010年的《平等法案》（Equality Act）規定學校應禁止因殘障導致的歧視行為，并有義務為殘障學生進行合理調整；2017年的《高等教育與科研法案》（Higher Education and Research Act）致力于解決高等教育中的公平、質量和效益問題。同時，英國還對ASD學生的高等教育作出專項規定。如2014年頒布的《特殊教育需要實施章程》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice），將殘障學生接受教育的年齡范圍界定為0—25歲，并要求地方政府與高校合作幫助ASD學生成功轉銜至成年階段的生活，共同支持ASD大學生的學習和就業［15］； 2021年的《孤獨癥兒童、青年和成人國家戰略：2021—2026年》（The National Strategy for Autistic Children， Young People and Adults：2021 to 2026），進一步強調會不斷完善支持體系以確保ASD學生平等參與高等教育的機會，其中包括資助高校開展與ASD有關的培訓、提升教職員工對ASD群體的認識［16］。其次，英國建立起了較為系統的殘障大學生津貼（Disabled Students Allowances，以下簡稱DSA）制度［17］。大多數被正式診斷為ASD的大學生都可以申請DSA，它與學生已享有的其他資助項目、家庭經濟狀況無關，也無需償還，可用于支付專業設備、“一對一”專家導師支持、交通等方面的費用。DSA提供個性化、定制化的資助模式，不僅視學生需求決定資助額度，而且學生可以選擇在學習期間的任何時候獲得支持，也可以根據教育需求的變化隨時調整支持［18］。

在國家支持制度推動下，英國各高校也采取積極策略，逐步建立、完善對ASD學生的支持體系。首先，在國家政策法規推動下，大多數高校制訂了校級層面的支持政策。如倫敦南岸大學制訂的“殘障平等方案”（Disability Equality Scheme），規定學校會為所有殘障學生提供需求評估、課程與教學、輔助技術、就業等方面的支持［19］。其次，在管理機構上，大部分高校都設有專門支持殘障學生的服務中心或辦公室，并與校內外其它機構（如心理咨詢中心、就業創業指導中心、職業康復中心等）合作，更好滿足殘障學生多樣化的教育需求。也有學校安排專職人員負責ASD學生的教育支持工作。如諾丁漢特倫特大學組建了專門的孤獨癥支持團隊（Autism Support Team），由1名孤獨癥殘障官員、學術支持專家組（Academic Support Specialists）和專家導師組（Specialist Mentors）組成。殘障官員是ASD學生的第一聯系人，協調滿足他們可能需要的任何支持；學術支持專家提供“一對一”的定制化學習支持，定期為ASD學生進行學業和技能課程的授課；專家導師則在社會融合、獨立生活、管理和按時完成任務、培養社交自信、職業規劃等方面定期提供“一對一”的指導［20］。

家長也是ASD學生適應大學生活和取得學業成功的重要支持主體。與學校支持不同，家長支持重在為學生的生活和學習提供保障，促進其校園融合和學業發展。在日常生活層面，家長會協助照料孩子的生活起居、協助制訂日程表、提醒他們參加活動或完成任務、滿足其生活物資和經濟需求。更重要的是，家長通過提供情感支持鼓勵ASD學生獨立學習和生活、疏導負面情緒、建立社交自信［21］。在學習層面，家長會指導ASD學生如何獲得和利用其他主體（如學校）提供的各項支持服務、聘請導師或治療師指導孩子的發展、參與學校支持計劃的制訂、向教師或相關人員了解孩子的學業等。

社會組織不會直接參與ASD大學生的校園生活，他們的支持服務重在轉銜和職業發展兩方面，同時也避免與其他主體提供的服務重疊。如英國國家孤獨癥協會（UK National Autistic Society，以下簡稱NAS）為ASD學生的轉銜提供咨詢和建議，而不會召開本該由學校組織的轉銜/支持會議；NAS與布盧姆菲爾德信托（Bloomfield Trust）合作，在ASD個體的職業發展上給予支持，既對ASD個體的雇主、同事、職場導師等開展培訓，增進其對ASD的理解，培養與ASD個體共事和實施合理調整的信心，還對ASD個體展開職業技能提升、職場適應等方面的培訓［22］。

（二）構建從轉銜到職業發展的支持內容

英國為ASD學生提供的支持內容包括從入學前的轉銜貫通至畢業后的職業發展。盡管各校、組織或機構提供的服務舉措不盡相同，但多涵蓋轉銜、學業、生活和社交技能、心理健康、職業發展等方面的內容。

在轉銜上，ASD大學生的轉銜服務包括兩個階段：一是入學前從中學轉銜至大學；二是畢業之際從大學轉銜至職場或其他情境。入學前的轉銜旨在幫助學生盡早適應大學階段的學習和生活。有學校以暑期夏令營的形式提供轉銜服務，如伯明翰城市大學、加的夫大學、巴斯大學、劍橋大學等為ASD學生開設為期3天的孤獨癥暑期學校（Autism Summer School）。課程包括壓力和焦慮工作坊、與ASD學長/學姐的交流、安全飲酒、團隊協作、提前熟悉宿舍和校園環境等［23］。也有學校開設了專門的轉銜服務項目，如約克圣約翰大學在開學周的前一周為ASD學生開設“提前開始項目”（Early Start Programme），幫助其提早熟悉校園環境、認識工作人員和同學、參加學習技能工作坊等；臨近畢業，學校還開設有“畢業轉銜項目”（Graduation Transition Programme），提供就業指導、融入職場、輔助技術等方面的支持［24］。

在學業上，高校通過教學調整策略促進ASD學生的學業發展，具體包括允許ASD學生優先選擇偏好的座位；根據需求調整課程；提供教師和同學的筆記；提供課程錄音；減輕學業負擔；ASD學生可以用向教師單獨陳述的形式替代集體陳述；延遲提交作業；單獨設立考場；延長考試時間；以口試替代筆試等［25］。家長會以協助記課程筆記的方式支持孩子的學習。

在生活和社交技能上，學校和社會組織多以工作坊、支持小組、俱樂部和課外活動等形式開展生活技能指導和社交技能訓練。如切斯特大學安排有專門的生活導師（Lifestyle Coach）與ASD學生進行“一對一”和小組合作，參與一系列技能課程，涵蓋金錢管理、營養膳食、組織技能、社交和時間管理等主題［26］。

在心理健康上，英國學校的殘障學生服務中心或辦公室多與校內心理健康咨詢中心協作，共同解決ASD學生的心理健康問題，如巴斯大學。同時，為更好解決學生個別化的心理問題，非學業導師、同伴導師（Peer Mentor）等也會提供心理健康支持。如倫敦大學學院為ASD學生制訂了專門的心理健康指導計劃，學生定期與導師會面，探討如何減少心理健康問題對學習的影響［27］。

在職業發展上，對ASD學生的職業支持貫通整個大學階段。首先，通過一系列的職業評估幫助學生明確自己的職業興趣、優勢及不足；其次，通過開設職業發展工作坊、支持項目、與職業康復中心合作等形式，提升學生制作簡歷、面試、談話等方面的技能；再次，加強學校與相關企業、組織或機構合作，為ASD學生提供實習和就業機會。如貝爾法斯特女王大學的“雇傭孤獨癥實習項目”（Employ Autism Internship Programme），致力于與有意接納ASD個體的企業合作，為學生提供帶薪實習的機會，量身定制職業支持服務［28］。

（三）形成從一般化到個別化的支持模式

鑒于ASD學生在社會交往、言語溝通、行為興趣等方面具有的典型發展特征，傳統的支持殘障大學生的一般教育舉措不一定適用于ASD個體，因此，對ASD大學生的支持模式逐步從一般化轉向個別化。個別化首先體現在服務內容上，除一般都會提供的轉銜、學業、職業發展等支持內容外，大多數高校同時也都強調會根據ASD學生的教育需求提供個別化、定制化的支持服務。如諾丁漢大學通過制訂“支持計劃”（Support Plan）的方式為ASD學生提供個別化支持服務［29］。其次，“個別化”體現在專人支持上，高校安排有專人“一對一”服務ASD學生。如布萊頓大學有學習支持協調員（Learning Support Coordinator）在課程學習、教學調整、教學評價、申請資助、技能培訓等領域為ASD學生提供定制化的支持服務［30］。奧斯特大學有專屬的ASD導師（ASD Mentor），為ASD學生提供“一對一”的專業學習支持，并根據學生需要明確導師的具體職責［31］。謝菲爾德哈勒姆大學在在校學生中招募同伴導師，“一對一”支持ASD學生熟悉并融入校園生活、管理學習目標和時間、參與社交活動等［32］。最后，個別化體現在支持項目上，有高校推出了專門針對ASD學生的支持項目。如劍橋大學的“亞斯伯格項目”（Aspergers Project），支持亞斯伯格癥學生成功參與大學學習和生活［33］。NAS推出了旨在支持就業的“孤獨癥就業項目”（Autism at Work Programme）［34］。

（四）覆蓋從直接支持到間接支持的支持方式

除直接為ASD學生提供各式支持服務外，英國還會對普通大學生、教職員工、家長、雇主等提供支持，主要通過培訓提升他們對ASD群體的認知，學會與ASD學生相處和交流，建構融合的學習、生活和工作環境等，從而間接支持ASD學生的教育。培訓服務的提供者以高校為主，高校會培訓普通大學生成為同伴導師，以支持ASD學生的發展；為全校師生提供相關培訓課程，加強對ASD學生的認知和理解；指導家長為ASD孩子提供生活和情感支持、居家和遠程指導；對ASD群體潛在的雇主、同事等開展培訓，增進對ASD的了解及學會如何與ASD個體共事。一般說來，高校會主動提供這些培訓課程，以支持ASD學生的發展，但如果沒有，各支持主體亦可根據需求，提出培訓要求。如教職員工可要求學校有關部門開設相應的培訓課程，亦可參加校外組織或機構開辦的課程［35］。NAS有專門為高校教職員工開設的培訓課程，旨在增進他們對ASD的認知，更好地服務ASD學生，也利于提升教師的專業素養［36］。

三、對英國ASD大學生教育支持舉措的評價

伴隨日益增長的ASD個體數量及其接受高等教育的需求，英國通過實施一系列的教育支持舉措，立足個別化的支持模式，建構起了多主體參與、縱橫交織的系統的教育支持體系，改善ASD大學生的學習和生活條件。主體參與層面，英國制訂了較完善的教育政策和法規，并提供學習津貼，保障ASD學生平等參與高等教育的權益。在國家宏觀政策推動下，對ASD大學生教育支持的運行機制逐漸演變為“網絡化”的運行機制，涉及國家、高校、家長、社會組織等支持主體。其中，政府的政策法規支持是基礎，促使利益相關者關注ASD學生的教育需求；高校的全面系統支持是主體，在轉銜、學業、生活和社交技能、心理健康、職業發展等方面提供ASD學生所需的支持服務；家長的生活和學習支持是補充，保障ASD學生融入校園生活，取得學業進步；社會組織的轉銜和職業支持是關鍵，關注ASD學生的校園適應和畢業后的職業需求，完善支持體系。縱向層面，教育支持舉措從入學前貫通至畢業后整個階段，既包括入學前的轉銜支持，還有入學后的全方位支持和畢業后的職業支持、轉銜支持。橫向層面，教育支持舉措不僅關注ASD學生的學業發展，還涉及制度建設、轉銜、心理健康、職業發展等領域，覆蓋ASD學生校園學習和生活的方方面面。除直接支持ASD學生外，高校、社會組織等還對普通大學生、教職員工、家長、雇主等利益相關者開展培訓，間接支持ASD學生的發展。在一系列教育支持舉措的共同實踐下，ASD大學生的入學率和畢業率顯著提高，并能享受到多元化、個別化的教育支持服務，有利于ASD大學生融入校園生活、提升學業和心理健康水平、促進就業，確保了教育公平的實現。

盡管英國對ASD大學生的教育支持舉措取得了一定成效，確實有益于ASD學生接受高等教育，但同時也在舉措的普遍性、時效性、適切性上面臨挑戰。首先，教育支持舉措尚未覆蓋所有ASD學生，不具有普遍性，不能保證所有學生都獲得相應的支持服務。有調查研究結果表明，有ASD學生即使主動提出請求，也沒有得到任何教育支持［37］。其次，有的學生并未在第一時間獲得教育支持，使支持的時效性大打折扣。一般說來，大多數ASD學生在學業開始的初期都不會獲得任何教育支持，即使有來自學校、地方政府、社會組織提供的有效支持，但他們并不知曉要如何申請，甚至也不知道有為他們專門而設的支持舉措。一項對歐洲五國（英國、荷蘭、芬蘭、波蘭、西班牙）ASD大學生獲得教育支持時間的調查結果顯示，約有21%的學生是在開學前，14%的學生是在開學后的第一周內，7%的學生是在開學后的第一個月內，10%的學生是在第一學期末，而48%的學生則是在第一學期后［38］。延遲的教育支持可能會給ASD學生的校園適應、學業發展、社會交往等帶來長期負面影響。再次，即使學生及時獲得了來自各方的教育支持，但這些支持的適切性難以得到保障。有ASD學生表示，他們獲得的教育支持只有學業支持，但其主要需求實則在非學業領域（如社交技能、心理健康）［39］。非學業領域支持的不充分不僅會影響學業水平，甚至還會影響將來是否能順利畢業和就業。如社交技能的缺失會影響團隊協作；未予以重視的心理健康問題有加劇的風險，進而影響學習和工作。

四、對我國的啟示

和英國一樣，我國ASD兒童患病率也呈逐年上升趨勢。一項2020年的全國性調查研究發現，我國6—12歲ASD兒童的患病率為0.7%［40］。2015年，我國發布《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定（暫行）》，2017年進行了修訂，兩份文件均強調要為殘疾學生參加普通高考提供“合理便利”。在國家政策推動下，我國ASD學生成功考入大學的案例在近年也在增加［41-42］。面對高校潛在的日益增長的ASD學生群體，如何滿足他們的教育需求、提供適當的教育支持便成為擺在我們面前的一大難題。英國的發展經驗對我國支持ASD大學生的教育有以下幾點啟示。

（一）健全殘疾學生高等教育階段的政策法規建設

英國形成的較為完善的ASD學生教育支持制度和服務體系無一例外都受到了國家政策法規的影響，甚至英國還對ASD大學生的教育支持作出了專門規定。我國在《高等教育法》《殘疾人教育條例》《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》等政策法規中也都強調保障殘疾學生平等參與高等教育的權利，但鮮有涉及教育支持的舉措。2017年的《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定》也只是關于普通高考的調整，至于學生步入高等學校后的教育支持尚沒有國家層面的具體規定。學生接受教育支持服務的主陣地在高校，各校有權決定為殘疾學生提供怎樣的服務，但國家的政策法規能引起高校對殘疾學生這一群體的重視，并提前建立、完善相應的支持制度和支持服務。當前，我國大多數高校對ASD學生還相對陌生，國家在制訂政策法規時，可把保障ASD學生接受高等教育的權益和建立、完善相應的教育支持服務體系納入其中。有了國家層面的宏觀保障，高校、社會組織等才會重視ASD學生的教育需求，探究如何為他們提供所需的教育支持。

（二）提供個別化教育支持服務

英國在ASD學生的學習、生活、職業發展等領域，無一例外都強調提供高質量的個別化服務，包括制訂并實施個別化支持計劃、專人提供“一對一”服務、推出專項支持項目等。考慮到ASD學生具有的典型發展特征，提供個別化的教育支持服務亦是我們的應然選擇。一方面，要從學生發展的群體差異出發，提供針對性的支持服務，特別是要做好兩個階段的轉銜服務（從高中到大學、從大學到職場或其他情境），如允許提前到校注冊、開設轉銜課程等；立足ASD的發展缺陷，著力提升學生的獨立生活、社交和職業技能；關注學生在學業和生活中受到挫折后可能誘發一系列的心理健康問題，通過心理咨詢服務、家庭情感支持、團體治療等形式減輕負面心理的影響。另一方面，要從學生發展的個體間和個體內差異出發，提供定制化、精細化的支持服務。學校基于ASD學生的個體需求，做到“一人一案”，并能及時落實個別化支持計劃的相關舉措，避免滯后；同時，也可借鑒英國經驗，為學生安排專屬的學業或非學業導師、同伴導師，指導他們的發展，有條件的學校亦可開展專門的ASD學生支持項目。

（三）組建ASD學生教育支持服務團隊

英國高校構建起了由專人負責、有政策扶持和專項服務、協同合作的ASD學生支持制度。當前，我國高校也在支持殘疾學生的發展上做出了努力和嘗試。國內高校雖然在積極實踐，但大多數學校的支持服務并不完善，尚處于探索階段，且主要針對視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾等類型的特殊學生，沒有涉及ASD群體。因此，基于我國的發展實際，以高校為核心，匯集多方資源，形成專門團隊，合力支持ASD學生的發展是可行的方案。第一，校內要有負責ASD學生工作的專職人員，協調各方資源，組建團隊，解決ASD學生發展中可能出現的問題和提供相應的服務；第二，服務團隊要兼顧校內和校外資源，既要與校內多部門（如心理咨詢中心、就業創業指導中心等）、多人員（如授課教師、普通學生、宿管人員）協作，還要積極尋求校外家長的情感支持，社會組織、企業的職業支持等；第三，團隊要全面考慮ASD學生在轉銜、校園環境、學業、心理健康、社交和生活技能、職業發展等方面的需求，部門或人員各司其職，在各自領域支持ASD學生的發展。

（四）重視對相關人員的間接支持

英國不僅直接為ASD學生提供各項支持服務，還會培訓與其接觸密切的普通大學生、教職員工、家長、雇主等群體，間接支持ASD學生的教育。因此，我國要為ASD學生提供高質量的教育，確保他們未來順利畢業和成功就業；同時，也不可忽略對其身邊的同學、教師、家長、雇主、同事等的支持。第一，提供有關ASD的基礎培訓課程，加強普通師生對ASD群體的認知，營造包容、接納的校園環境；第二，面向普通師生招募學業導師、生活導師、同伴導師等，培訓他們在學業發展、生活指導、社會交往、心理健康等領域為ASD學生提供相關服務；第三，與ASD學生的家長交流，了解他們的需求，指導他們如何在學業發展、生活技能、心理健康、情緒管理等方面為ASD子女提供幫助；第四，開展企業培訓，幫助ASD群體潛在的雇主和同事了解他們的發展特征，從而讓ASD群體更好地適應未來職場環境。

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Educational Support Research of University Students

With Autism Spectrum Disorders in the United Kingdom

WANG Sisi

（School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education? Nanjing? 210038）

Abstract：With the increasing prevalence rate of children with autism spectrum disorders （ASD） in the United Kingdom （UK）， the number of students with ASD in various colleges and universities is also on the rise. Facing a series of academic and non-academic challenges that university students with ASD may encounter， the UK has gradually built a relatively systematic educational support system， including the establishment of an educational support operational mechanism from country to multi-subject participation， the establishment of educational support content from transition to career development， the formation of support model from generalization to individualization， and the support way covering direct support to indirect support. Although the educational support strategies for university students with ASD in the UK have achieved certain positive results， there are still shortcomings in the universality， timeliness and appropriateness of the measures. In the process of developing higher education for students with ASD， China should make efforts in the areas of construction of policies and regulations， individualized support model， support service team， and support objects.

Key words：university students with autism spectrum disorders; educational support; individualized support; transition（特約編校? 孫? 會）