視頻提示法提升孤獨癥學生日常生活技能的研究綜述

王春曉 林云強 李良秀

2020年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“自閉癥譜系障礙兒童社交定向的眼動特征及其教育應(yīng)用研究”（20YJC880052）。

王春曉，碩士研究生；研究方向：特殊兒童發(fā)展與教育。E-mail：422332875@qq.com。

通訊作者：林云強，博士，副教授；研究方向：特殊需要兒童臨床研究、學前兒童融合教育。E-mail：skellig@126.com。

［摘? 要］? 視頻提示法是錄像示范法延伸出來的一種干預(yù)方法，契合了孤獨癥學生的認知加工特點，在日常生活等技能的教學中具有獨特優(yōu)勢。對2011年至2022年國外運用視頻提示法干預(yù)孤獨癥學生日常生活技能的實證研究進行歸納梳理，發(fā)現(xiàn)視頻提示法能有效減輕學生的注意和記憶負擔，提高其學習效率，促進不同程度孤獨癥學生習得日常生活技能；現(xiàn)有研究存在干預(yù)對象年齡段分布不均衡、視頻要素使用單一、維持期和泛化效果難以保證等現(xiàn)象。建議研究者進一步關(guān)注視頻提示法干預(yù)的長遠效果、重視低齡孤獨癥學生的干預(yù)、合理選擇視頻示范者并靈活切換展示視角、促進干預(yù)情景生活化與實施者多元化并輔以其他策略提升干預(yù)效果。

［關(guān)鍵詞］? 孤獨癥；視頻提示法；日常生活技能

［中圖分類號］? G760

一、引言

勞動教育為促進包括孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）學生在內(nèi)的特殊需要學生更好地回歸社會、成為自食其力的勞動者奠定了基礎(chǔ)。教育部頒布的《義務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）為各級各類學校勞動教育提供了指導，也為特殊教育學校勞動教育的實施提供了新思路。《新課標》指出，勞動課程包括日常生活勞動、生產(chǎn)勞動等十個任務(wù)群，其中日常生活技能訓練是勞動教育的關(guān)鍵一環(huán)［1］。由于ASD個體存在社會交往和交流障礙、重復(fù)刻板行為以及狹隘興趣等核心特征［2］，導致其自理（飲食、個人衛(wèi)生等）、家務(wù)（烹飪、清潔等）和社區(qū)生活（時間管理、資金管理等）等日常生活技能的發(fā)展均存在不同程度的缺陷［3］。緣于此，對ASD學生進行日常生活技能的訓練遂成為當下特殊需要學生勞動教育的主要任務(wù)，探索并改善針對ASD學生的教學方法亦成為研究者關(guān)注的一項重要議題。

目前常用且有效的ASD學生干預(yù)方法包括回合式教學、結(jié)構(gòu)化教學、錄像示范法、社會故事法等。其中，基于視頻干預(yù)（Video-Based Interventions）的錄像示范法（Video Modeling， 以下簡稱VM）充分利用ASD學生的視覺加工優(yōu)勢，現(xiàn)已廣泛應(yīng)用于教學實踐中［4-5］。為了使VM更好地兼顧ASD學生的注意和記憶缺陷，Le Grice等人從中延伸出了視頻提示法（Video Prompting，以下簡稱VP）［6］。相較于VM要求學習者完整觀看一個長度為幾分鐘的示范視頻后執(zhí)行目標行為［7］，VP將視頻按照任務(wù)步驟分解為短片段的形式呈現(xiàn)，使學習者觀看一個片段后立即執(zhí)行當前步驟并給予即時反饋，直至完成整個目標行為［8-9］。研究表明，與傳統(tǒng)的VM相比，VP能幫助學習者以更高的效率習得目標技能［10-11］。

隨著孤獨癥發(fā)病率的不斷攀升［12］，越來越多的家庭面臨孤獨癥帶來的困擾，通過VP提升ASD學生的日常生活技能對其自身及家庭具有重要意義。故本文擬對VP的潛在促進作用進行介紹，并在系統(tǒng)梳理相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，總結(jié)現(xiàn)有研究的有益經(jīng)驗及不足之處，以期能為今后本土化循證研究和干預(yù)教學提供啟示和參考。

二、VP對孤獨癥學生發(fā)展與干預(yù)的促進作用

VP以班杜拉的社會學習理論作為基礎(chǔ)［13］。社會學習理論探討了認知、行為與環(huán)境因素的交互作用對個體行為的影響，強調(diào)認知因素在行為習得中起重要作用［14］。班杜拉認為，個體通過觀察他人（榜樣）的行為及后果習得新的行為，觀察學習包括注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個階段。VP的教學模式與觀察學習階段一致，學習者集中注意力觀看視頻片段，將觀察到的動作進行符號化表征加以記憶和保持，最終在強化的作用下產(chǎn)生再現(xiàn)行為的動機，并將頭腦中編碼、儲存的認知圖式外化至具體的行為中。作為一種視頻干預(yù)方法，VP充分利用ASD學生的視覺學習優(yōu)勢，以視頻的方式傳遞信息，有效減少了個體與他人面對面互動時可能產(chǎn)生的焦慮感。同時，示范視頻不受時間和空間限制，方便干預(yù)人員進行多次播放和重復(fù)教學［15］。值得關(guān)注的是，VP在VM的基礎(chǔ)上將長視頻分解為步驟片段的形式呈現(xiàn)，更加符合ASD學生的認知加工特征，VP對ASD學生發(fā)展與干預(yù)的促進作用主要體現(xiàn)在如下方面。

第一，VP提高了ASD學生的注意敏感性。在使用VP進行教學時，干預(yù)者的首要任務(wù)是引導學生對示范視頻產(chǎn)生興趣并將注意力集中在視頻內(nèi)容上。弱中央統(tǒng)合理論（Weak Central Coherence Theory）指出，ASD個體傾向于對局部細節(jié)進行加工，難以進行整體性的加工［16］。特定復(fù)雜性假設(shè)（Specific-Complexity Hypothesis）進一步提出，由于ASD個體存在整合機制缺陷，導致其對復(fù)雜動態(tài)刺激的敏感性降低［17］。這意味著ASD學生在知覺信息量大的動態(tài)刺激時存在注意缺陷，觀看長視頻時易分散注意力［18］。基于此，以短片段形式呈現(xiàn)的VP將動態(tài)信息分解，能夠有效提高ASD學生的注意敏感性。這種呈現(xiàn)形式有助于確保學生將注意力聚焦于學習內(nèi)容中，從而更好地理解和掌握目標技能，使觀察學習的注意階段能夠順利推進。

第二，VP減輕了ASD學生的記憶負擔。VP通過反復(fù)呈現(xiàn)示范片段，幫助學習者形成視覺表象，從而實現(xiàn)信息的“可視化”儲存。ASD學生工作記憶存在不同程度的缺陷，如認知負荷效應(yīng)、記憶容量不足等［19-20］，已經(jīng)影響到他們生活技能的習得與發(fā)展［21］。在傳統(tǒng)的VM干預(yù)教學中，學習者需要完整地觀看任務(wù)演示后進行模仿［22］，雖然可以重復(fù)播放視頻，但幾分鐘動態(tài)且復(fù)雜的信息仍對ASD學生的記憶力構(gòu)成一定挑戰(zhàn)。VP采用的策略是將示范視頻分解成不超過30秒的小片段，可降低學生單次接收的信息量，將記憶任務(wù)由一次性記憶所有步驟轉(zhuǎn)變?yōu)橹鸩接洃泦蝹€分解步驟，這一方法有效減輕了學習者的記憶負擔［23］，也為復(fù)雜生活技能的教學提供了更多可能性。

第三，VP提升了ASD學生的學習效率。使用VP進行干預(yù)時，干預(yù)者通常會在每個步驟學習結(jié)束后對學生的反應(yīng)給予即時反饋，及時修正錯誤行為、強化正確行為。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行功能缺陷、鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)功能失常等障礙會導致ASD個體出現(xiàn)動作模仿缺陷［24］，ASD學生在進行模仿學習時容易出現(xiàn)錯誤。然而，VP通過即時反饋的方式，有效避免了學生重復(fù)練習錯誤動作，提高了再現(xiàn)行為的正確率［25］。研究表明，適度增加反饋的頻率能使ASD學生的學習積極性增加，懈怠情緒減少，從而提高學習效率［26］。當ASD學生反應(yīng)正確時，VP教學通過即時反饋及時給予獎勵，強化其成功感和自信心，激發(fā)與維持再現(xiàn)正確行為的動機。這種積極的學習循環(huán)有助于ASD學生更快地掌握新的知識和技能。

三、VP在孤獨癥學生日常生活技能教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀

在針對ASD學生日常生活技能的干預(yù)中，VM已經(jīng)得到了廣泛應(yīng)用，然而國內(nèi)對于VP在ASD學生生活技能方面的干預(yù)研究較為鮮見，故本研究擬對國外相關(guān)研究進行歸納梳理以期為VP的本土化應(yīng)用提供思路。首先，以“Video Prompting”“Autism”“Daily Living Skills”“Daily Life Skills”為關(guān)鍵詞，在Web of Science、EBSCO、SAGE等主要數(shù)據(jù)庫進行組合檢索，限定時間為2011年1月1日— 2022年12月31日，檢索范圍為同行評議期刊，共檢索到文獻267篇。其次，對檢索到的文獻按如下條件進行逐次篩查：（1）干預(yù)對象至少包含1名ASD學生；（2）干預(yù)方法主要是VP；（3）干預(yù)任務(wù)至少包含一項日常生活技能；（4）研究設(shè)計規(guī)范。經(jīng)過閱讀文章標題、摘要和關(guān)鍵詞，篩選到符合本研究標準的實證文獻共計20篇。研究者從干預(yù)對象、研究設(shè)計、干預(yù)任務(wù)、視頻制作要素、干預(yù)過程要素、干預(yù)效果等方面對所獲文獻進行歸納梳理，基本信息見表1。

由表1可知，納入的20項實證研究共包括56名ASD學生，參與者樣本范圍為1—6人，年齡介于5—20歲之間。9項（42.86%）研究報告了ASD學生的功能程度，其中輕度至中度ASD學生13名，重度ASD學生7名。部分ASD學生共患有智力障礙、癲癇、言語語言障礙、腦癱、聽力障礙。所有研究均為單一被試實驗設(shè)計，其中采用多探測設(shè)計的研究有10項（50.00%）；交替處理設(shè)計和多基線設(shè)計均為4項（20.00%）；跨被試多基線設(shè)計和交替處理設(shè)計相結(jié)合、跨被試多探測設(shè)計和交替處理設(shè)計相結(jié)合各為1項（5.00%）。文獻要素具體分析如下。

（一）干預(yù)任務(wù)

20項研究共涉及34項日常生活技能，其中涵蓋了自理技能（n=5，14.71%）、家務(wù)技能（n=26，76.47%）和社會生活技能（n=3，8.82%）。自理技能包括系鞋帶、使用牙線、刷牙、喝水、鋪床等；家務(wù)技能包括清潔技能（洗碗、擦窗戶、洗毛巾、清潔地面等）和烹飪技能（制作面條、煎餅、水果奶昔、雞蛋布丁等）；社區(qū)生活技能包括確認預(yù)約、寄信、發(fā)短信。

（二）視頻制作要素

視頻制作是整個VP干預(yù)中的關(guān)鍵一環(huán)。視頻制作要素是指研究人員在拍攝前制訂好拍攝計劃，依據(jù)ASD學生的個性特征和目標技能的任務(wù)類型等確定示范者類型、視頻展示視角等示范視頻制作時涉及的各個要素。

1．示范者類型

依據(jù)示范者的不同，VP可分為成人視頻提示法（Adult Video Prompting，示范者為成人，一般為干預(yù)對象熟悉的父母、教師等）、同伴視頻提示法（Peer Video Prompting，示范者是與干預(yù)對象年齡、能力水平相似的兄弟姐妹、同學等）和自我視頻提示法（Self Video Prompting，干預(yù)對象作為示范者，為自己拍攝提示視頻）。有19項研究報告了示范者類型，其中17項（89.47%）是成人示范（研究人員、父母、教師、專家助理等），占比最多。另外2項（10.53%）研究采用的是同伴示范和成人示范交替進行。本次納入的文獻中沒有單獨以同伴或ASD學生自己作為示范者的研究。

2．視頻展示視角

依據(jù)不同視頻展示視角，VP可分為全視角（Full View）視頻提示和主視角（Point-of-View）視頻提示。全視角也稱第三視角（Third-Person Perspective），即旁觀者的視角，有8項（40.00%）；主視角也稱第一視角（First-Person Perspective），即示范者的視角，有8項（40.00%）。除此之外，有4項（20.00%）研究采取了一、三視角交替呈現(xiàn)的方式。

（三）干預(yù)過程要素

VP在教學過程中同樣需要涉及諸多要素，如干預(yù)實施者、干預(yù)情景、干預(yù)節(jié)奏等。研究者在實施教學活動前需確定合適的干預(yù)者和干預(yù)情景，教學時根據(jù)ASD學生實際掌握情況調(diào)整干預(yù)節(jié)奏或輔以其他教學策略。

1．干預(yù)實施者

20項研究中涉及研究者、ASD學生本人、家長、教師四種干預(yù)實施者。11項（55.00%）全程由研究者本人實施教學，占比最多。6項（30.00%）研究為自主視頻提示（Self-Directed Video Prompting），即訓練學生獨立打開設(shè)備（如平板電腦、手機）并控制視頻的播放、暫停和切換，研究者僅在旁輔助和監(jiān)控；指導家長實施VP的研究有2項（10.00%）；特殊教育教師實施并指導學生操控設(shè)備的研究有1項（5.00%）。

2．干預(yù)情景

20項研究中有19項研究報告了干預(yù)情景，包括學校、家庭、社區(qū)生活中心和ASD兒童發(fā)展中心。其中多數(shù)研究（n=14，73.69%）是在學校中進行的，研究者根據(jù)目標行為在學校中選擇相應(yīng)地點，如教室、學校生活中心、家政教室、食堂、衛(wèi)生間等；3項（15.79%）研究是在學習者家中進行的；在社區(qū)生活項目中心的公寓和為ASD兒童服務(wù)的發(fā)展中心中實施干預(yù)的研究分別有1項（5.26%）。

3．輔助策略

除常用的口頭表揚外，有14項（66.67%）研究在干預(yù)過程中加入了其他策略，如糾錯程序（Error Correction Procedure）、反向鏈接（Backward Chaining）和分級指導（Graduated Guidance）等。糾錯程序是一種即時、明確的反饋，一旦學生出現(xiàn)錯誤，立刻制止并采取措施進行修正，防止錯誤動作重復(fù)練習［47］。許多提示方法被應(yīng)用于糾錯中，如：最少到最多提示系統(tǒng)（System of Least-to-Most Prompting）、最多到最少提示系統(tǒng)（System of Most-to-Least Prompting）、最少提示系統(tǒng)（System of Least Prompts）。多數(shù)情況下，提示系統(tǒng)由少到多依次為：視覺提示（再次播放視頻片段）、口頭語言提示、現(xiàn)場示范提示、身體接觸提示［48］。分級指導是在學生僅通過看視頻難以進行模仿時使用的一種策略，通常包括無接觸的手勢提示、輕觸肘部、輕觸手腕及手部協(xié)助指導［49］，也有研究在輕觸肘部前加入輕觸肩膀，略過輕觸手腕［50］。反向鏈接則是指學生首先完成行為鏈最后一步的過程，使學生在獨立完成整個行為序列之前就接受與完成目標行為相關(guān)的強化［51］。總的來說，加入輔助策略后學生的表現(xiàn)均得到了不同程度的改善。

20項研究中僅有2項研究在干預(yù)結(jié)束后添加了撤出程序（Fading Procedures），包括“視頻分塊”（Video Chunking）、“圖片撤出”（Picture Fading）等。“視頻分塊”在目前研究中有兩種操作方式：一是干預(yù)過程中一旦學生連續(xù)兩次掌握了任務(wù)分析中的一個步驟，該步驟的視頻片段就會與下一個步驟的片段合并，直至并為一整段視頻，即VM的形式［52］。二是將視頻片段兩兩合并，總片段數(shù)減半［53］。“圖片撤出”即將視頻提示漸隱為圖片提示，在技能習得后撤出視頻，只展示每個步驟的圖片［54］。除此之外，還有研究者嘗試撤出視頻時，將學生已經(jīng)熟練掌握的步驟視頻合并，不熟練的步驟視頻單獨播放，或者在學生達到一定正確率后撤出視頻畫面，保留聲音提示［55］。

（四）干預(yù)效果

1．即時效果

所有研究均取得了不同程度的積極效果，具體表現(xiàn)在隨著干預(yù)的進行，ASD學生對目標技能的完成度增加、正確率提高、完成速度也逐漸加快。在20項研究涉及到的56名ASD學生中僅有5名（8.93%）未完全掌握目標技能，其余53名（91.07%）ASD學生在干預(yù)期間均掌握了目標技能。這表明VP能夠促進ASD學生習得各類日常生活技能。

2．維持效果與泛化效果

20項研究中有12項（60.00%）研究關(guān)注到VP干預(yù)后的維持期，即測試被試在干預(yù)結(jié)束一段時間后目標技能的正確完成度。納入的研究中被試的技能維持時間為1—12周不等。此外，僅有5項（25.00%）研究關(guān)注到學生對目標行為的泛化情況，即對ASD學生進行泛化練習和泛化測試，如系鞋帶任務(wù)從教學時的假鞋道具泛化到真鞋、擦桌子任務(wù)泛化到其他場所、洗碗任務(wù)泛化到不同于教學時使用的洗碗機等。

四、總結(jié)與展望

（一）VP能顯著提升ASD學生的生活技能，但長效評估的證據(jù)有待進一步充實

基于提示、重復(fù)和反饋的VP能根據(jù)ASD學生的學習情況靈活調(diào)整干預(yù)節(jié)奏，在日常生活技能的干預(yù)教學中取得了良好的效果。Cannella-Malone等人通過交替處理設(shè)計探究VM和VP的效果差異，發(fā)現(xiàn)VP對不同程度尤其是中重度ASD學生的教學效果更顯著［56］。然而，受多因素（學生能力特征、任務(wù)復(fù)雜度等）影響，部分ASD學生在干預(yù)撤出后，對目標技能的完成率呈現(xiàn)下降趨勢，且ASD學生對目標技能的維持期也存在較大差異［57］。如Goodson等人注意到，第二個基線階段ASD學生目標行為的正確率下降明顯，據(jù)此提出可能原因在于學生對視頻產(chǎn)生了提示依賴［58］。故今后研究應(yīng)進一步關(guān)注對干預(yù)維持效果的評估和改善。此外，大部分研究沒有測試學生對目標技能的泛化情況。對于經(jīng)常在固定環(huán)境中學習技能的ASD學生來說，泛化代表個體將所學知識或技能應(yīng)用于不同條件的能力，是學習的最終目的［59］。因此，應(yīng)重視學生對技能的泛化訓練和泛化效果的評估，為ASD學生運用技能提高生活質(zhì)量提供長遠保障。

（二）VP對學習者先備基礎(chǔ)要求較低，尤其適用于低齡ASD學生的生活技能習得

目前使用VP進行生活技能干預(yù)的對象整體年齡跨度較大且分布不均衡，主要集中在9歲以上學齡期、青春期與成年早期ASD學生群體。目前少有研究選擇低年齡階段ASD幼兒作為研究對象，可能是因為監(jiān)護者對低年齡段個體生活技能的要求不高、低齡ASD學生的肢體靈活性及身體協(xié)調(diào)性較差等。ASD學生的教育和康復(fù)訓練要尤為重視早期干預(yù)，抓住個體行為塑造的關(guān)鍵期［60］。相對其他視頻干預(yù)方法，短片段形式的VP對學習者的先備能力要求較低［61］，更適用于低年齡階段的學生。已有研究證明了VP在ASD學生早期干預(yù)中的有效性。Richard等人使用VP向3名5歲的ASD幼兒教學系鞋帶，結(jié)果顯示，所有參與者的技能完成度都得到逐步提高并最終習得該技能［62］。Armendariz等人同樣發(fā)現(xiàn)VP對ASD幼兒新技能的學習有積極的影響［63］，這表明VP在ASD學生早期干預(yù)的教學實踐中具有重要研究價值。因此，今后的研究可以將干預(yù)重點向低年齡階段ASD學生延伸，為日后ASD學生自理自立、適應(yīng)社會奠定良好的基礎(chǔ)。

（三）VP視頻制作過程應(yīng)綜合考慮相關(guān)要素，提升示范視頻的整體質(zhì)量

制作示范視頻是干預(yù)的前提，視頻的質(zhì)量會直接影響到學生對待干預(yù)的動機與興趣。因此，應(yīng)制訂詳細的拍攝計劃，完善各個細節(jié)要素，并將制作完成的視頻進行專業(yè)評估以保證干預(yù)研究工具的信效度。

1．VP的示范者選擇多樣，可依據(jù)學生偏好選擇示范者

由于成人示范拍攝過程相對可控且操作規(guī)范，目前研究的示范者多以成人為主，較少使用同伴或自我視頻提示。研究發(fā)現(xiàn)，不同示范者產(chǎn)生的干預(yù)效果也有所差異。Monaco等人發(fā)現(xiàn)，相較于成人示范的VP，同伴參與的視頻更能吸引ASD學生的興趣，獲得的配合度更高［64］。此研究結(jié)果也進一步驗證了社會學習理論，即觀察學習起始于學生對示范者產(chǎn)生注意，學生對與自己的身體特征相似、性別相同、年齡相仿的示范者會給予更多關(guān)注［65］。因此，在選擇示范者時，應(yīng)充分考慮ASD學生的興趣偏好。由于ASD學生自身能力的限制，目前少有研究關(guān)注自我視頻提示的有效性。故今后研究可以在實驗前評估學生的先備能力和任務(wù)難度，嘗試培訓學生為自己拍攝示范視頻，并進一步比較不同示范者類型之間的干預(yù)效果差異，為每位ASD學生呈現(xiàn)個性化干預(yù)視頻，更好地滿足其學習偏好。

2．VP具有兩種視頻展示視角，應(yīng)依據(jù)目標技能的特征進行靈活切換

在選擇視頻展示視角時，考慮到拍攝的便捷性，目前研究多使用單一視角進行拍攝。第一視角的視頻拍攝范圍聚焦在示范者的手部及小臂，這種視角能清楚地呈現(xiàn)動作細節(jié)并增加學習者的代入感［66］。第三視角從旁觀者角度拍攝整個場景，使學習者從宏觀上了解全局信息［67］。研究表明，兩種視角都是有效的，但各自又都存在一些局限［68］。第一視角容易忽略示范者的特征，難以吸引ASD學生的注意力；第三視角則缺少代入感且難以清晰的展示較為精細的動作。因此，有學者提出將二者結(jié)合使用，取長補短。Spencer等人將第一視角、第三視角和一、三視角結(jié)合3種視角的VP的干預(yù)效果進行比較，發(fā)現(xiàn)一、三視角結(jié)合的示范視頻有效減少了學生操作錯誤的出現(xiàn)［69］。基于此，在拍攝干預(yù)視頻時，應(yīng)依據(jù)目標技能的需求靈活切換視角，使用第三視角展示整體情景和示范者特征，吸引學生的注意力。在涉及精細動作時，則使用第一視角直觀展示并放大細節(jié)動作，給予學生最佳觀感。

（四）VP的干預(yù)實施過程有待進一步完善，確保最大化發(fā)揮積極成效

ASD學生的異質(zhì)性較大，干預(yù)過程應(yīng)做到因材施教。研究者要重視可能影響到干預(yù)效果的各類因素，根據(jù)學生表現(xiàn)靈活調(diào)整計劃，提升VP的教學效果，增加干預(yù)的現(xiàn)實意義。

1．VP的干預(yù)情景多為控制場景，可嘗試利用自然場景促進技能泛化

由于在控制場景下實施干預(yù)更容易排除無關(guān)因素，目前多數(shù)干預(yù)研究，包括維持期測試，選擇在學校教室中進行［70］。值得關(guān)注的是，干預(yù)情景的設(shè)置會對學生是否能將技能泛化到不同生活環(huán)境中產(chǎn)生影響［71］。研究表明，ASD學生在將新習得的技能泛化到其他情景時存在困難［72］，Gardne等人在學校教室中通過VP向ASD學生教授洗碗技能，并且干預(yù)結(jié)束后在兩個新環(huán)境（學校的家政教室和生活技能教室）對學生進行泛化測試，發(fā)現(xiàn)學生在沒有提示的情況下只能還原部分動作，這反映了教室中習得的技能可能難以應(yīng)用到生活中［73］。因此，今后研究應(yīng)充分考慮目標技能的適用情景，依據(jù)技能類型和ASD學生的實際情況選擇干預(yù)情景，還可以在教室中模擬日常生活環(huán)境，再逐步泛化到更自然的環(huán)境中。干預(yù)結(jié)束后，在多種自然環(huán)境中進行泛化評估，以確保所教授的技能具有實際應(yīng)用的意義。

2．VP的干預(yù)實施者以研究人員為主，應(yīng)培訓多元化實施者以促進VP的普及

為保證教學的規(guī)范性和可控性，干預(yù)一般由研究人員親自實施。然而，若ASD學生主要接觸的教師或監(jiān)護人掌握這項技術(shù)，那么VP在課堂和日常生活中的普及性將更高。Johnson等人通過培訓1名特殊教育教師成功地將VP引入了課堂［74］。Cruz-Torres等人在實驗中教授了1名ASD學生的母親實施VP，該母親表示在實驗結(jié)束后她可以使用VP對孩子進行其他技能的教學［75］。此外，為提高學生的獨立性，研究者嘗試培訓學生進行自我視頻提示。如，Cullen等人發(fā)現(xiàn)學生學會獨立操作視頻后，在遺忘時能夠自主進行復(fù)習，有效促進了技能的維持與泛化［76］。但并非所有ASD學生都適合進行自我干預(yù)，若學生經(jīng)過培訓后依然難以掌控播放設(shè)備，反而會減慢干預(yù)的進度和效率［77］。總之，未來研究可以在評估先備能力的基礎(chǔ)上，遵循“自我—監(jiān)護人/教師—干預(yù)者”這一干預(yù)者的選擇順序，增加VP的靈活性和普及性。如果學生具備足夠操作能力和專注力，則培訓學生進行自主干預(yù)；如果不具備這些能力，則培訓教師或監(jiān)護人制作并實施VP；若前者在實施時都存在不便則建議干預(yù)者直接介入。

3．VP的操作過程精簡靈活，干預(yù)時可根據(jù)學生實際情況輔以其他策略

研究者在使用VP進行干預(yù)的同時也在不斷地對其進行改進，研究發(fā)現(xiàn)將VP與其他策略結(jié)合使用可更好地提升干預(yù)效果。在學習階段，若重復(fù)播放視頻仍不能引起學生的正確反應(yīng)，可考慮加入各種提示策略（如糾錯程序、分級指導、反向鏈接等）以提高干預(yù)效率［78］。 Gardner等人發(fā)現(xiàn)，相比單獨使用VP，結(jié)合輔助提示策略能有效減少學生錯誤動作的再現(xiàn)，縮短干預(yù)時長［79］。此外，巧用輔助策略的同時也需靈活把控提示的程度，防止學生因提示過度而產(chǎn)生依賴［80］。研究者還發(fā)現(xiàn)，與一次性撤出VP相比，使用撤出程序逐步減少支持度能有效穩(wěn)定學生的表現(xiàn)［81］。如，Wu等人在干預(yù)過程中和干預(yù)結(jié)束后中融入撤出程序的方式已經(jīng)被證明可有效減少操作中斷的現(xiàn)象，并取得了較好的維持效果［82］。總而言之，干預(yù)者應(yīng)實時監(jiān)測學生的學習情況并選擇適當?shù)妮o助策略。同時，應(yīng)積極探索更多的撤出程序，并評估其有效性，以充分發(fā)揮各種輔助策略在干預(yù)中的積極作用。

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A Review of the Use of Video Prompting to Improve the Daily Living Skills for Students With Autism Spectrum Disorder

WANG Chunxiao1? LIN Yunqiang1? LI Liangxiu2

（1.College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University? Hangzhou? 311231;

2.Shaoxing Yuecheng District Special Education School? Shaoxing? 312000）

Abstract：Video prompting is an intervention method that extends from video modeling method， which fits the cognitive processing characteristics of students with autism spectrum disorder， and has unique advantages in the teaching of daily living skills and other abilities. By summarizing and reviewing empirical studies on the use of video prompting interventions for improving daily living skills of autistic students from 2011 to 2022， the findings are as follows： （1） Video prompting can effectively reduce students attention and memory load， improve learning efficiency， and facilitate the acquisition of daily living skills for students with different degrees of autism. （2） The existing researches exhibit phenomena such as imbalanced age distribution among intervention subjects， single use of video elements， and difficult guarantee of the maintenance period and generalization effects. It is suggested that researchers should pay more attention to the long-term effects of video prompting intervention， pay attention to the intervention for younger students with autism， choose appropriate video demonstrators and flexibly switch demonstrative perspectives， promote the integration of intervention scenarios into daily life and diversify intervention implementers， and adopt other strategies to improve the effect of intervention.

Key words：autism spectrum disorders; video prompting; daily living skills（特約編校? 孫? 會）