混合式教學在不同類型護理本科生中的應用

張柳依，熊振芳，姜 昊，李芷涵

（湖北中醫藥大學護理學院，湖北 武漢 430065）

混合式教學較寬泛、公認的定義為在線學習與面授教學的混合，依據不同學習方式在混合式教學中所占比例，可分為線下主導型、線上主導型、完全融合型混合式教學模式[1]?！督逃畔⒒笆濉币巹潯饭膭罱處煈镁W絡學習空間開展備課授課、網絡研修、指導學生學習等活動；鼓勵學生應用網絡學習空間進行預習、作業、自測、拓展閱讀等學習活動，養成自主管理、自主學習、自主服務的良好習慣[2]。目前，基于信息技術的教學法已成為護理教育的主流，其中，結合線上和線下教學優勢的混合式教學正在迅速發展[3]。截至2022年2月底，我國上線慕課數超5.25萬門，注冊用戶達3.7億，慕課數量及應用規模均居世界第一[4]。在過去幾年，基于慕課的混合式教學已經出現，且越來越受歡迎[5]。研究[3，6-10]顯示，混合式教學在護理本科教學中具有提高自主學習能力、學習成績、教學滿意度等優勢，但針對不同類型的護理本科生研究較少。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究將2019年3—6月學習社區護理學課程的2016級護理2班和2016級護理中外合辦1班共119名學生作為觀察組；將2016級護理3班和2016級護理中外合辦2班共107名學生作為對照組，進行對比分析。本研究納入的護理本科生分為護理中外合作辦學、護理專升本、普通護理本科3類。護理中外合作辦學與普通護理本科同屬本科二批次，但高考錄取平均分比普通護理本科低56分（文科）、85分（理科）[11]；護理專升本在我校學制兩年，入校后與普通護理本科大三學生合班上課，同年畢業。研究對象均在相同學期學習社區護理學課程，授課內容、學時、教師、教材等均相同。兩組學生在性別、年齡、籍貫等一般資料方面比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本研究為包含觀察組和對照組前測及后測的準實驗設計。采用方便抽樣法，以問卷星形式于2019年3月課程開設前和2019年6月課程開設后向觀察組和對照組發放相同問卷。研究對象入組流程見圖1。對照組采用基于多媒體課件的傳統教學法進行授課；觀察組采用基于慕課和智慧教學工具的混合式教學方法進行教學，課堂上學生通過雨課堂微信小程序與教師進行課堂互動，在課后學生通過慕課進行預習和復習。

1.2.1 教學對象分析 課程開始前，采用自編問卷對觀察組學生進行網絡學習行為調查。結果顯示，觀察組學生擁有智能手機、電腦的比例分別為100.00%、72.22%；每天通過手機或電腦上網超5小時者達53.17%；上網耗時最多項目分別為社交、看影視劇、聽音樂、網絡學習，其中網絡學習主要內容為外語、生活知識；認為網絡學習資源不豐富者41.27%；認為獲取網絡資源渠道較少者65.08%；樂于分享網絡學習渠道者55.55%。提示觀察組學生具有網絡學習的硬件條件，日均上網時間較長，而利用網絡學習的時間較少，因此，指導他們獲取更多網絡學習資源是可行且必要的。對慕課認知情況調查顯示，觀察組77.78%的學生未用過慕課；對網易云課堂、騰訊課堂等以職業培訓為主的慕課平臺知曉度稍高，對中國大學MOOC、學堂在線、人衛慕課等以高等教育課程為主的慕課平臺知曉度較低；有部分學生把視頻網站或外語教育網站與慕課混淆。提示觀察組大部分學生不清楚慕課概念及常見慕課平臺，因此，有必要向他們介紹慕課資源，引導其通過慕課學習提高自我導向學習意識。

圖1 研究對象入組流程Figure 1 Research object grouping process

1.2.2 教學內容分析 社區護理學是護理本科專業必修核心課，2016級護理本科生于2019年3月至6月在校學習該課程。線上學習采用國內知名慕課平臺中最早開設、由中南大學制作的國家精品在線開放課程社區護理學；該慕課于2018年11月至2019年2月在“中國大學MOOC”首次開課，教師預先學習，根據慕課內容調整線下課堂教學方案；學生于2019年2月至5月第二次開課時，通過手機或電腦進行線上同步自學。此慕課視頻資料包括社區衛生服務中心實況、專家訪談等，豐富了課堂教學素材；不足之處主要為慕課共性問題，如教學視頻以知識點剪輯、視頻時長多為10分鐘左右、詳細講解和互動較少、實訓內容不能進行現場指導。提示慕課雖能提供豐富的學習資源，但不能替代線下護理專業課，教師應匯總學生線上、線下疑問，利用線下教學集中解答。

1.2.3 教學環境分析 智能手機和移動互聯網的普及對傳統課堂秩序和學習質量造成了一定影響，但也為課堂教學過程、教學評價及教學管理提供了新技術[12]。基于微信公眾號的小程序雨課堂等智慧教學工具，集簽到、點名、投票、彈幕、答題、公告、考試、私信等功能為一體，提供了交互式信息化教學環境，在課外學習與課堂教學間持續提供課堂互動，為師生提供數據支持、個性化報表、自動任務提醒等功能。

1.2.4 教學設計 在教學準備基礎上，擬定基于慕課和智慧教學工具的混合式教學方案，見圖2。

圖2 基于慕課和智慧教學工具的混合式教學方案Figure 2 The schemes of blended teaching mode based on MOOC and intelligent teaching tools

1.3 評價方法

（1）采用Cheng等[13]編制的護理學生自我導向學習能力量表（SDLI）進行自評測量。SDLI量表共20個條目，均為Likert 5級計分法，總分20～100分，分數越高表示自我導向學習能力越強。中文版SDLI量表具有較高的內部一致性Cronbach's α系數和重測信度，能有效、可靠地評估中國護理學生自我導向學習能力[14-15]。（2）自我效能感采用王才康等[16]翻譯并檢驗的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES），具有較好的信度和效度。GSES量表共10個條目，均為Likert 4級計分法，所有條目得分相加除以10即為量表總分，分數越高表示自我效能感越強。（3）觀察組需在規定時間內學完線上慕課并完成單元測試、單元作業、課堂討論、期末考試，獲得慕課分數。觀察組和對照組線下成績包括形成性評價分數和期末考試分數，兩組考核方式、時間、試卷均相同。（4）采用包含單選和多選條目的自編問卷調查觀察組對混合式教學的反饋。

1.4 統計學方法

采用SPSS 23.0軟件對數據進行統計描述、獨立樣本t檢驗、配對樣本t檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 不同類型護理本科生課程開設前后自我導向學習能力比較（見表 1）

表1 不同類型護理本科生課程開設前后自我導向學習能力比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表1 不同類型護理本科生課程開設前后自我導向學習能力比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-directed learning competence before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1為獨立樣本t檢驗；t2為配對樣本t檢驗

普通護理本科觀察組對照組t1P護理專升本觀察組對照組t1P護理中外合作辦學觀察組對照組t1P學生類型P 0.869 0.856 0.246 0.848 0.489 0.827 n 45 46 24 16 31 20課程開設后71.82±10.07 69.80±9.26 0.996 0.322 74.08±10.20 64.44±13.83 2.540 0.015 71.74±12.06 67.45±8.85 1.370 0.177課程開設前71.67±8.57 70.07±7.40 0.955 0.342 70.38±11.85 65.25±14.06 1.243 0.221 69.97±14.00 67.05±9.53 0.816 0.418 t2 0.166 0.183 1.191 0.195 0.701 0.222

2.2 不同類型護理本科生課程開設前后自我效能感比較（見表2）

表2 不同類型護理本科生課程開設前后自我效能感比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

表2 不同類型護理本科生課程開設前后自我效能感比較（±s，分）Table 2 Comparison of self-efficacy before and after different types of nursing undergraduate courses（±s，score）

注：t1為獨立樣本t檢驗；t2為配對樣本t檢驗

普通護理本科觀察組對照組t1P護理專升本觀察組對照組t1P護理中外合作辦學觀察組對照組t1P學生類型P 0.208 0.865 0.318 0.133 1.000 1.000 n 45 46 24 16 31 20課程開設后2.58±0.45 2.39±0.39 2.127 0.036 2.41±0.43 2.43±0.63 0.099 0.922 2.50±0.57 2.44±0.34 0.436 0.665課程開設前2.49±0.48 2.38±0.35 1.263 0.210 2.50±0.63 2.17±0.43 1.836 0.074 2.50±0.58 2.44±0.47 0.398 0.692 t2 1.278 0.171 1.020 1.589 0.000 0.000

2.3 不同類型護理本科生慕課、期末考試、形成性評價分數（見表3）

表3 不同類型護理本科生慕課、期末考試、形成性評價分數（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

表3 不同類型護理本科生慕課、期末考試、形成性評價分數（±s，分）Table 3 Nursing undergraduates' scores of final examination and formative assessment in MOOC（±s，score）

普通護理本科觀察組對照組tP護理專升本觀察組對照組tP護理中外合作辦學觀察組對照組tP學生類型慕課分數84.68±6.84---83.28±9.49---77.97±8.53---n 45 46 24 16 31 20形成性評價分數88.51±3.06 87.75±2.14 1.385 0.170 87.32±4.74 86.18±2.24 1.021 0.314 86.44±2.56 83.36±7.12 2.208 0.032期末考試分數79.42±6.77 77.80±6.96 1.124 0.264 77.79±8.24 78.06±5.76 0.114 0.910 63.02±6.91 64.40±9.92 0.544 0.590

2.4 觀察組學生對混合式教學的反饋

觀察組學生希望今后采用傳統教學法、混合式教學法、只上慕課的比例分別為57.14%、37.30%、5.56%。

3 討論

3.1 混合式教學對不同類型護理本科生自我導向學習能力及自我效能感無顯著影響

本研究顯示，普通護理本科和護理中外合作辦學的學生在課程開設后，觀察組的自我導向學習能力與對照組沒有顯著差異（P＞0.05），與以往研究[3，6，8，10，17]結果不同。但課程開設后，觀察組的護理專升本學生自我導向學習能力高于對照組（P=0.015）。其原因一方面可能是混合式教學實施時間不夠長，另一方面可能是普通護理本科和護理中外合辦學學生已進入本科第三年學習，但護理專升本學生處于本科階段第一年。2011年，由我國高水平大學建設的首批20門“中國大學視頻公開課”在“愛課程”網和其合作網站同步向社會公眾免費開放；2013年，清華大學推出全球首個中文版慕課平臺“學堂在線”；2014年，“中國大學MOOC（愛課程）”上線，慕課快速發展已經數年。而本研究中不同類型護理本科生在2019年時對慕課認知程度均較低，少數學過慕課者主要的慕課學習途徑為學校部分通識選修課，護理專升本學生沒有學習本校通識選修課，對慕課的了解比其他類型護理本科生更少，因此采用混合式教學后，對其自我導向學習的影響程度最大。2020年初，為應對新冠肺炎疫情，教育部要求各高校應充分利用線上慕課和省、校兩級優質在線課程教學資源，在慕課平臺和實驗資源平臺服務支持帶動下，依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動[18]。經過全國范圍推廣在線課程，對慕課的認知和自我導向學習能力在本、?？粕g的差距可能會縮小。

本研究顯示，護理專升本、護理中外合作辦學學生在課程開設后，觀察組的自我效能感與對照組無顯著差異（P＞0.05），與Shorey等[19-20]研究結果不同。但課程開設后，觀察組的普通護理本科生自我效能感高于對照組（P=0.036），其原因可能與高考分數有關。研究對象中，普通護理本科的高考錄取分數線顯著高于護理專升本及中外合作辦學的學生，他們在線下小組討論、實訓練習等教學活動中，更加活躍和自信。

同時表1～2顯示，課程開設后，不同類型的觀察組和對照組學生的自我導向學習能力、自我效能感與課程開設前比較，差異均無統計學意義（P>0.05）。因此，認為混合式教學對不同類型護理本科生的自我導向學習能力及自我效能感無顯著影響。

3.2 混合式教學可提升護理中外合作辦學學生的形成性評價成績

本研究顯示，普通護理本科和護理專升本學生在課程開設后的期末考試分數、形成性評價分數觀察組和對照組沒有顯著性差異（P＞0.05），這與許多研究[5，7，9-10，17，21]結果不同，可能是混合式教學內容及優勢不能從卷面考題中反映出來。但護理中外合作辦學學生觀察組形成性評價分數高于對照組（P=0.032），其原因可能是護理中外合作辦學制度對學生產生的影響。截至2022年7月，我國護理中外合作辦學機構和項目現存56個（專科層次31個、本科層次21個、研究生層次4個），每個機構或項目年招生規模30～160人[22-23]。全國范圍內，護理中外合作辦學學生總數較少，對此類人群的教學研究不多，調查常以單一學校為單位。針對護理中外合作辦學模式的研究顯示，其存在的問題包括人才培養目標與教育理念存在差異、雙語教學能力薄弱、師資建設和教學管理不健全等[24-25]。王文娟等[26]的研究顯示，中外合作護理專業學生在國內學習階段存在教學模式適應不良、學習態度不佳的問題。提示對護理中外合作辦學群體，不僅要調整教學方法，更要注重教學管理、提高辦學質量、加大國外優質教育資源的引進和深度合作。

3.3 護理本科生更喜歡傳統教學方式

隨著高等教育進入互聯網時代，蓬勃發展的網絡學習資源可能是提高教學效果、增強學習體驗最快捷經濟的途徑[10]。網絡課程推動高等學校優質課程教學資源共建共享，促進教育公平，服務學習型社會建設，促進我國高等教育教學觀念轉變、教學內容更新和教學方法改革，充分展示我國高等教育的國際競爭力和影響力[27]?；旌鲜浇虒W能提供大量輔助材料豐富學習，突破物理距離限制，縮短師生間及學習者間的交流距離[3]。雖然與線下教學同步的線上慕課可以幫助學生拓展和鞏固知識，但有限的慕課資源不能保證學習者完全自主掌握課程內容，在線學習應作為傳統學習的補充，而不是取代[21，28]。Jia等[21]的研究顯示，混合式教學的慕課學習者慕課成績、完成率、在線互動、參與程度和穩定度均比社會性慕課學習者高（P＜0.05）。學習或教師的硬性要求雖能提升學生慕課表現，但人群天性難以在無外力監督下深度完成慕課。本研究顯示，雖然大多數觀察組學生認為慕課是不錯的學習資源，但多數觀察組學生仍希望使用傳統教學方式授課，其原因可能是在線學習增加時間消耗、缺乏社會交流、在線討論參與率低、存在被動學習、不能提升護理技能等[10，28]，但混合式教學可能支持學生離校后的自主學習和終身教育[10]。在新冠肺炎疫情期間及疫情后，越來越多課程采用混合式教學或基于慕課的翻轉課堂，顯著增加的網絡課程占用了學生大量課余時間，網絡學習應為學生基于個人興趣和需求的自主學習行為，教師應使教學重心回歸傳統課堂。