情境中“行走” 實踐中“運用”

張光宇

【摘 要】新課標背景下，實用性閱讀與交流學習任務群的教學需要教師從單元整體上把握，找準學生的學習起點，通過把“情附于行”，在真實情境中深度學習。

【關鍵詞】行走的語文 語文教學 生活實踐

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）首次提出以學習任務群組織和呈現課程內容。實用性閱讀與交流學習任務群作為一種發展型學習任務群，有其獨特的情境性和實用性。一線教學實踐層面該如何把實用性閱讀與交流學習任務群落地？下面以三年級上冊第六單元為例，進行“行走的語文”教學探析。

一、以實用性為目的，創設“行走語文”的學習情境

教師創設真實情境時，首先，要考慮設置任務的實用性，只有學習內容與實際生活聯系越緊密，學生才越能深度理解。其次，要評估活動鏈的持續性，學生只有保持學習文本的動力，才能將新知識、新觀點與自己原有的經驗和知識相聯系，進而轉換為學習的行動力，在實踐活動中遷移、重構、運用。

按跟著語文課本“旅行”的足跡教學，三年級上冊第六單元的學習情境可確定為“行華夏大地，尋山河‘代言人”。教師以“旅游欣賞美景—美景中學知識—知識中習技能”的思路，將本單元中的部分語文實踐置于真實性的生活情境中去設計，引導學生“走進生活，感受語文”，在行走的語文教學中感悟、收獲，進而發展和提升實用性閱讀和交流的素養。

二、以學習情境為基礎，重構“行走語文”的教學框架

實用性閱讀與交流學習任務群是“以學習主題為統整的單元整體設計”，這里的“單元”并非固有單元，教師可根據學習主題的需要進行教學框架重構。

基于“祖國山河多壯美”這個主題，對三年級上冊第六單元進行梳理，整合教學目標，設計與教學內容密切聯系的真實情境，讓學生自主、合作地去探索知識、鍛煉能力、提高素養，使課堂教學碎片化、點狀式的形態發生實質性的改變。

1.圍繞閱讀訓練要素重構。教學時，可將單元內四首古詩（含“日積月累”中的《早發白帝城》）進行組合，借助詩文中形象生動的描繪，體會祖國山河的多姿多彩。《富饒的西沙群島》對學生有明顯的提示——“西沙群島也是鳥的天下”，這是第5自然段的關鍵句。《海濱小城》的課后習題引導學生從段落中找出關鍵語句，而第4、5、6自然段中的關鍵語句又很好地幫助學生理解各段話的意思。這兩篇現代文的教學起點參照三年級上冊第一單元中的口語交際“我的暑假生活”，體會關鍵語句在段落中的作用。語文園地中的“交流平臺”通過學習小伙伴的話，讓學生明白一段話中關鍵語句可能位于段首、段中或段尾，抓住關鍵語句就能幫助我們更好地理解一段話的意思。

2.圍繞習作訓練要素重構。本單元習作訓練要素與閱讀教學密切相關，教師要引導學生理解表達方法，并提供口語表達指導及小練筆輔助。例如，《富饒的西沙群島》課后小練筆要求學生選擇一幅圖寫幾句話，可以引導學生借助關鍵語句，圍繞一個意思練習表達。《美麗的小興安嶺》課后選做題是要求學生用一段話描寫家鄉最美的季節，可以引導學生聯系第五單元，把自己的觀察所得，試著運用從課文中學到的方法，抓住一個重點，圍繞一個意思寫清楚。寫作之前，先教學“交流平臺”，引導學生回顧課文中典型段落的寫法，作為習作模仿的范例。寫好之后，讓學生之間互相交流，在交流中體會寫作的成就感和愉悅感。

三、以重構框架為路徑，設置“行走語文”的任務活動

在三年級上冊第六單元的教學中，教師基于“行華夏大地，尋山河‘代言人”的單元情境，可以設計如下語文實踐任務（表1），通過“賞美景—習方法—用技能”的流程，進行實用性閱讀和交流。

具體來說，四個任務從“認知、學習、強化、實踐”幾個方面逐步培養“代言人”在“讀”“說”“寫”三個方面的能力。通過“口語交際：我的暑假生活”梳理學生假期旅行足跡，設定合適的教學起點，有目的地挑選古詩中描繪的地方美景進行對應，讓學生帶著旅行中對祖國山河美景的初步認識，走近古詩。同時，以班級各個“部落”為單位，組織“部落誦讀會”，讓每個部落成員根據任務單中的學習支架，通過朗讀，理解、想象進而體會文意，遷移課內的學法，發現課外不同的美麗風光。通過系列活動的推進，讓學生真正成為朗讀的主體，能在朗讀中真發現、真感受、真體會。

四、以任務活動為抓手，展開“行走語文”的實踐探究

1.“行前任務單”激活深度學習的興趣。“行前任務單”的設計要關注課內知識及關聯舊知，幫助學生在預習的基礎上，運用檢索能力、直覺經驗、整體感知，對本單元形成初步的認識。以“祖國山河多壯美——暑期內蒙古之行”為例，從《大中華尋寶記——內蒙古》入手，激發學生閱讀興趣，再結合書中以講故事方式提及的地理、歷史方面的內容，推薦學生閱讀知識性更強的地理書籍《寫給兒童的中國地理——內蒙古高原》及歷史書籍《寫給兒童的中國歷史——元·歐洲人游中國》，幫助學生建立一個較全面的內蒙古行前知識儲備。這樣一份趣味化、體驗性、開放式的任務活動，能充分激發學生行前的自主探究興趣。

2.“行中記錄單”保持深度學習的興趣。三年級剛由寫話過渡到習作，篇幅增長導致的無話可寫是三年級學生最先面臨的習作困擾。“行中記錄單”的設計，通過“我聽說、我看到、我明白、我品嘗、我想說……”分類記錄，能夠幫助學生在行程中發現更多原本容易忽略的事物，對之前僅是浮光掠影的景物有了目的性的觀察、針對性的提問和學習性的探索，對之后的習作素材有了質與量的積累。

3.“行后梳理單”化興趣為學習行動力。每日行程單的記錄，為此行的總結做了豐富的素材積累。在教師的引導下，學生從自行記錄的點滴感悟中提煉出自己感受最深的點，通過描述一個事物，融入聽、看的知識，加入自己的感受，言之有物地寫下收獲。這些文字梳理不僅能為本單元的習作學習筑基，還能讓學生帶著同類感悟遷移進文本的學習中，沉浸到作品的情境當中與作者產生情感共鳴，最終通過理解，打通新舊知識之間的聯系，搭建起新的知識架構，提升自身深度理解文本的能力。

（作者單位：福建省廈門市第五中學 責任編輯：莊嚴）

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王榮生.語文科課程論基礎［M］.上海：上海教育出版社，2003.

［3］滕衍平.“實用性閱讀與交流”學習任務群的內涵解讀與教學建議［J］.小學教學設計，2022（25）：27-30.