小學美術大單元教學的內涵特質與路徑選擇

俞亞萍

摘要 大單元教學是實現深度學習的重要方式。兒童美術大單元教學具有整體性、結構性、融通性等內涵特質，在核心素養培育上凸顯了課程結構優化、學習能力提質、課堂交往深入的價值，采用大概念、真情境、結構化、邏輯推進等教學路徑有利于達成上述目標。

關? 鍵? 詞 小學美術 大單元教學 核心素養 大概念 真情境 結構化

引用格式 俞亞萍.小學美術大單元教學的內涵特質與路徑選擇[J].教學與管理，2023（08）：61-63.

大單元教學逐漸成為教學改革的研究熱點，是實現深度學習的重要方式。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱藝術課標）指出，以核心素養為導向，開展大觀念引領下的單元整體教學、深度學習等教學方式的變革與探究，增強兒童藝術的實踐能力和創造能力[1]。對小學美術大單元教學的價值進行溯源，有利于選擇正確的教學路徑。

一、傳統美術單篇教學存在的不足

1.教材結構的“孤島”效應

傳統的美術教材以自然單元的形式編排，課時內容分散零碎，沒有體現出知識發展的關聯性與延展性，對美術學科核心素養的突出不夠。而教材編排的分散和孤立失卻了課程體系性、主題發展性、時空連貫性、教學方式多樣性及評價增值性的新課標特征，致使教師教學的無序性、學習方式的被動性及教學評價的單一性等弊端的產生。

2.教學能力的“淺層”樣態

教師的專業素養包括終身學習的習慣、具備課程研發的能力、躬身反思教學行為的能力。現實中一些教師不注重個人素質的提高，課程研究力不足，不善于反思，使得授課形式單一，僅局限于口頭與板書的講解，忽視了美術教學的直觀性、互動性與實踐性。還有一部分教師偏重于灌輸美術知識和技能，兒童的美術學習停留于所謂的用藝術表現物象的“像”與“不像”，依賴記憶、低水平臨習，缺失對作品圖像呈現的視覺特征和藝術要素的感知、體驗，鑒賞能力弱化，缺乏大視野下觸類旁通的高階學習思維，無法提升深度美術表現能力。

3.課時教學的“窄化”現象

傳統美術教學課時目標相對獨立，著眼于某一課教學的目標設定與教學方法的設計，未將知識點放置于單元整體知識中研究，沒有發揮課程的整體優勢，缺乏教學的關聯與在文化傳承上的目標和方向。部分美術教師缺乏對兒童的年齡特征與認知規律的研究，無法按照以人為本的教育理念重新審視課時教材，執著于對知識進行重組，以完成教學任務，使學生獲得審美體驗；還有一些教師欠缺課程研究能力，無法利用地方文化資源對學生進行美育滲透、品格塑造。

二、小學美術大單元教學的內涵與特質

依據藝術課標的要求，教學需在情境化主題中開展真實性任務學習，將單篇課文按大單元進行重組，以實現對學科概念的深化理解。依此，深度理解大單元教學的內涵，把握大單元教學的特質，對實現課程目標有一定的現實意義。

1.大單元教學的內涵

大單元教學以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科課程核心素養，圍繞某一主題對教學內容進行重組并實施。核心素養的培育是學校落實立德樹人根本任務的路徑之一。它從“兒童立場”出發，對學生生命的成長、身心的發展具有重要的意義。大單元教學立足于課程整體，以核心素養和課程標準來設計教學內容，創設真實性情境活動的任務，促進教學內容的結構化，實現學生對知識的遷移運用。它關注由學科知識點到核心素養的觀念轉變，關注由“單一”到“伙伴式”學習共同體的改變，關注由低階思維到高階思維深度學習的轉向，關注圖像識讀到審美判斷的提升，關注由持久理解到整體視角跨學科學習的升華……它是實現學生核心素養培育的一種有效課程設計。

2.小學美術大單元教學的特質

大單元教學圍繞真實情境下的學習任務展開，是以學科大概念的深化理解為目標，按照學科研究的邏輯，由各環節性質不同的學習活動小單元組成的大單元研究型教學模式。

（1）大單元教學是一種“大—小—大”的整體性建構

藝術的感知是一個從整體感知到局部感知再到全面升華的過程，兒童的學習也是一個從浪漫階段到精確階段再到綜合階段的過程，美術大單元教學契合這種機制，是一種“大—小—大”的整體性建構。這種大小的組合既包括同質的大小，也包括異質的大小。前者是指同一領域中大小的落地實施，例如素養就包含核心素養、一般素養、專業素養等；后者是指不同領域中大小的包含，例如概念、主題、任務、行為等。當然大和小是相對的，大中有小，小中有大，這是一個相互包含、循環運轉的過程。

（2）大單元教學是一種“1+1>2”的結構化增值

大單元教學中的大單元建構不僅僅是單元的組合，還創造了新的內容，形成了獨特的意義，使之更開放、更有效、更活性。大單元建構不僅僅包括學科內部的建構，還包括學科外部的建構，甚至學科與非學科的建構。正是這種開放性加強了知識間的聯系，使之在量上獲得增值。大單元建構將藝術和自我、自然、社會聯系起來，最大化了藝術的價值，提高了藝術的應用性，使之在質上獲得增值。大單元建構通過知行合一的建構，讓藝術“活”起來，產生新的知識，獲得新的價值，獲得創造性的增值。

（3）大單元教學是一種“1+X”的融通式交往

正因為單元之大，使得師生拓展了交往的空間。這種交往不僅是一種量的交往，也是一種質的交往。前者表現為知識的融通、能力的融通，表現為一種量的合理建構；后者表現為通過知識學習提高學習能力，通過能力提升優化個人素養，通過素養鍛造創生新的知識等，不同層次、不同水平間人的認知獲得質的提升。這是一種“1+X”的融通式交往。

三、小學美術大單元教學的路徑選擇

大單元教學采用逆向教學設計模式，注重“理解”，強調兒童將知識和技能有效地運用于真實任務和情境，并利用所學知識解決生活實際問題。以蘇教版小學美術四年級上冊第6、7、8、9課海洋系列（以下簡稱“海底世界”）的大單元教學設計為例進行分析。

1.凝練大概念，確立學習目標

大概念并非指某一知識的具體概念，而是指具體知識背后更為本質、更為核心的思想或看法，它是對概念間關系的抽象表述，是對事物的性質、特征以及事物間內在關系及規律的高度概括。單元教學中大概念之“大”，表現在以大概念為統領，課程目標、內容、實施和評價整合，使之成為一個完整的學習事件，具有高階性、深刻性、層次性等特點，圍繞關鍵概念設計探索問題或基本問題，實現單元聯結[2]；美術大概念應對“內容和形式”的概念性和“審美與表現”的概念性關系的理解進行提煉，深度構建教材單元內容，統攝多種學習資源，統整學習目標與內容，辯證分析藝術表現形式的個性和共性，最終將知識轉化為能力和素養[3]。教學目標則需要以大概念作為聚合器，實現事實性知識的有效統整。

以大概念為指引，“海底世界”單元四個課時的內容都與海洋生物息息相關，因而確立了“生命的海洋、海洋的愿望、海洋的祝愿、蔚藍的海洋”四個小單元主題。以“大海的奧秘”作為大概念，厘清單元大概念后，兒童需要掌握更為具體的知識與技能，使大概念與內容關聯。基于藝術課標中低年級“欣賞、表達、改進、體驗、參與”的課程建構機制確定單元學習目標，運用創新的美術表現形式與形式法則，感知海底世界物種的豐富，描繪人與自然和諧的愿景，感悟海洋的精神內涵與力量，培養對海洋世界、自然生命的熱愛。

2.創設“真實”情境，設計大任務

設定學習目標后，設計指向促成目標達成的學習任務。單元的真實情境和大任務設計強調情境的真實性，突出任務與真實世界的鏈接，促進在實踐參與中深度學習，感受體驗知識的內在邏輯，提升兒童解決問題的關鍵能力和必備品格。

“海底世界”單元創設了真實性情境：人類在利益驅使下使海洋“傷痕累累”，需要停止無休止的破壞。2022年6月8日是第十四個“世界海洋宣傳日”，主題為“保護海洋生態系統，人與自然和諧共生”。單元課程以“想象與表現‘自我為主題”，用情境喚起學習者對“自我”向善、臻美的情感意向、意志等的持續思考，明確自我探究的方向，通過“化身為海底世界里的海洋動物，為海洋做視覺宣傳”的真實性任務，激發兒童的學習內驅力。

3.圍繞大概念、大任務，組織結構化預學

圍繞大概念、大任務布置體現知識、能力、態度的結構化預學任務，使兒童獲得對單元的整體性認識。知識方面側重于梳理單元核心美術知識，如觀察感知、想象創意、美學常識等；能力方面體現藝術鑒賞、情感表達、藝術表現、多元評價等；態度方面主要指向兒童對單元蘊含的情感、審美、文化的體察和認同。

任務驅動下兒童主動預習、整理有效信息，學習樣態生動而真實。課前，在《生命的海洋》視頻欣賞中，兒童預先感知海底世界物種之豐富。課堂上，師生共同講述海洋生物故事，拼圖展評并思考：“我們用什么方法能讓其更美觀呢？”在《蔚藍的海洋》主題展中，兒童預先思考人類與海洋、展覽與美術的關系表達，以小組為單位合作策劃展覽內容、展品布局等，重新審視單元課程作品的形式，提升對美術形式法則的理解及遷移運用。

大單元教學按照異質分組構建了“伙伴式”學習共同體，關注由個人能力到團隊力量的價值飛躍，教師重在提供有效的學習支持。其中，合作拼圖實現了表層意義的學習，裝飾畫魚、立體創作魚展現出探究性學習樣態，“蔚藍的海洋”藝術展則是小組在合作探究中基于問題解決的深度項目化學習，促成了對大概念的深入理解。

4.梳理核心知識，搭建思維階梯

大單元教學強調高階思維的發展。在結構化預學的基礎上，師生圍繞關鍵大概念，梳理單元核心知識，掌握完成大任務的思維支架。以單元目標為方向，實現由“無意組織”到“有意表達”的突破；以審美體驗為主導，實現由“發現問題”到“解決問題”的進步；以圖像識讀為指引，實現由“語言表達”到“圖像表現”的升華。大單元教學設計體現出“做中學”的理念，提供給兒童探究性學習的支架，在討論交流、感知體驗、合作探究、創意表現中感受海底世界的絢麗，以美術法則審視拼圖設計，尋找問題的解決策略。在完成海洋生態驅動性任務的同時，開啟全員藝術展覽，表達對蔚藍海洋、綠色生活的向往與憧憬。

5.提升核心素養，評估教學成果

師生基于高質量的大單元學習，從“自然單元”教學到“大單元”教學，從單元教學內容的重組到美術課程的建構，是指向核心素養的全程表達。“海底世界”單元課程教學體現“教學評”一致性，基于逆向設計思路，從指向素養的評價目標、用于驅動的評價任務，聚焦深度學習的活動設計，促進學習成果展示[4]。以兒童不同行為表現展開表現性評價，貫穿每一個主題“指導—理解—做到”持續的活動全過程。通過建立學習檔案袋，收集學習過程性資料（導學單、任務書、研學單、作品構思草圖等），舉辦“蔚藍的海洋”成果展，開放線上線下美術館，引導學生自我評價、同伴互評，教師、家長和社會多元評價的方式，感受人與自然的和諧關系，樹立人類命運共同體意識，提高兒童的審美和人文素養。

小學美術大單元教學突出學科本質，凸顯關聯融合，實現文化融通，讓美術方法和思想發生“裂變”，使美術知識在課堂中真正被激活，給兒童的想象思維、創意表現、審美情趣、品位品格以生長的力量，這正是深度學習的意義和價值。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：112.

[2] 郭立軍.整體把握與單元教學研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[3] 夏永立.實施“大單元教學”促進深度學習[J].小學教學研究，2022（07）：16-17.

[4] 王大根.基于美術核心素養的大單元教學[J].中國美術教育，2019（06）：6-7.

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