初中歷史“教—學—評”一體化的實施策略

歐旭強

［摘 要］初中歷史“教—學—評”一體化，即在初中歷史課堂教學中，教、學、評三者的目標高度一致和深度融合。目標引領是“教—學—評”一體化的著眼點，教師需要在深度研讀課程標準、精準研判學生學情、確定單元教學目標的基礎上，合理設計評價目標。深度學習是“教—學—評”一體化的切入點，教師需要通過創設情境、任務驅動、問題引領、合作探究等方式引導學生深度學習。科學評價是“教—學—評”一體化的著力點，教師需要實現評價內容科學化、評價方式多樣化、評價主體多元化、評價過程持續化。

［關鍵詞］初中歷史；“教—學—評”一體化；實施策略

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）34-0077-04

《義務教育歷史學科課程標準（2022年版）》（下文簡稱《課標》）倡導實現以核心素養為導向的“教—學—評”一體化。教、學、評三者的目標高度一致和深度融合是實現“教—學—評”一體化的關鍵所在。教、學、評三個環節都應緊扣目標，實現所學即所教、所教即所評、所學即所評。本文在前人研究的基礎上，結合目前初中歷史課堂存在的問題，提出初中歷史學科“教—學—評”一體化的實施策略。

一、目標引領：“教—學—評”一體化的著眼點

明確的目標是“教—學—評”一體化的基礎和前提，如果課堂沒有基于學情的教學目標和評價目標，“教—學—評”一體化的實現將無從談起。教學目標和評價目標的確定要綜合考慮《課標》要求、學生學情、教材內容、教學方法和教學過程。基于學生的核心素養水平，制定科學、明確、具體、合理的教學目標和評價目標至關重要，教、學、評三個環節都應重視目標的引領作用。

（一）深度研讀《課標》內容

《課標》對課堂教學具有重要的指導意義，深度研讀《課標》是實現“教—學—評”一體化的基礎。《課標》規定了初中歷史課程目標和課程內容，研制了學業質量標準，指出了“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，而且規定了“學什么”“怎么學”“學到什么程度”，同時明確了“考什么”“怎么考”。《課標》的課程內容結構安排合理，注重實現大單元、大概念引領下的“教—學—評”一體化，提倡開展跨學科主題學習，對歷史學科教學活動的指導性很強，為“教—學—評”一體化的實現提供了根本遵循和明確方向。

初中歷史教師需要深度研究以下四個方面：一是研究“為什么教”，深刻理解歷史課程的育人價值，準確把握初中階段學生應具備的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，落實立德樹人根本任務；二是研究“教什么”，準確把握教學內容，厘清教材體系和知識結構，明確教學中需要落實的核心素養，制定合理清晰的教學目標；三是研究“怎么教”，深度研讀《課標》中的內容要求、學業要求和教學提示所傳遞的核心要義，整合教學內容，優化教學設計，創新教學方式，改進教學過程；四是研究“教到什么程度”，準確理解和把握學習目標，立足學情，凸顯學生的主體地位，滿足不同群體學生的多樣化需求。

（二）精準研判學生學情

教學目標、評價目標的制定和教學過程的設計要充分考慮學生的知識儲備、學習動機、學習態度、學習經驗、認知特點和認知水平。教師要經常觀察學生的學習狀態，與學生深入交流，了解班級學生群體和個人的學習狀況，對學生進行全面、科學的學情分析。學情分析是教師選擇教學內容、制定教學目標和設計教學過程的基礎。可以說，沒有精準的學情分析，就無法收到令人滿意的教學效果。

筆者在參加教研活動時發現，評課教師經常會按照《課標》要求來評價課堂的深度，這當然沒有錯，可是在城鄉教育發展不均衡的情況下，城鄉學校發展和學生成長的差異較大，如果教師沒有從學情出發，基于自身對《課標》要求和課程內容的認知進行教學，容易導致教與學分離。同樣，在設定教學目標和評價目標時過度降低水平和能力要求，也會造成教與學分離，學生無法實現思維進階。

（三）科學制定教學目標

在初中歷史教材中，單元主題通常體現了某一歷史時期的主要發展特征，折射出歷史課程內容的總體編寫思路。制定教學目標要站在全局角度，充分考量教學內容在中外歷史發展進程中的地位，分析不同單元、不同課時內容之間的邏輯關系，厘清課程的知識結構和編排邏輯。教師要從大單元和大概念的視角，關注學生核心素養的培育，依據課時內容的特點制定單元教學目標，重視單元教學過程的設計，幫助學生理解重大歷史事件和歷史階段發展特征。

單元教學目標具有整體性和階段性，能統領整個單元的課堂教學，但往往不夠具體和細化。在確定單元教學目標的基礎上，教師需要制定具體的課時教學目標，這是“教—學—評”一體化實施的依據。課時教學目標的制定要充分滲透歷史核心素養，改變以往分別列出知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標的做法。課時教學目標的制定應注重落實立德樹人根本任務，關注學生核心素養的發展，同時要做到具體、清晰，具有可操作性和可檢測性。

（四）合理設計評價目標

教學目標確定后，緊接著要設計評價目標，這需要教師根據教學目標制定具體的評價標準，回答課堂上“學什么”和“學到什么程度”這兩個問題，以評價驅動教學。課程內容指導“學什么”，課程實施指導“怎么學”，課程目標決定“學到什么程度”，而學業質量標準指導“怎么考”。評價目標的設計要充分體現《課標》中學業質量標準的要求，先于教學過程的設計，這樣可以優化教學過程。教師在教學目標的指引下設計評價目標，真正體現出教學目標的引領性。教師可以根據評價標準編寫導學案、學歷案，通過導學案、學歷案了解學生在學習過程中出現的主要問題。

二、深度學習：“教—學—評”一體化的切入點

《課標》倡導以“學”為中心，學生學習方式的變革和轉型對促進“教—學—評”一體化的實現尤為重要，深度學習是“教—學—評”一體化的切入點。在“教—學—評”體系中，“學”是核心，是“教”與“評”的聯結點。教師要從學生的學習活動出發，設計能夠促進學生核心素養發展的教學過程。

（一）創設有效歷史情境

歷史是發生在過去的事情，為了讓學生了解、感受、體會真實的歷史，拉近學生與歷史之間的距離，教師要創設歷史情境，以引領學生學習。情境內容呈現的形式主要有文字、圖片、表格、視頻等。歷史情境創設有多種方式，如展示歷史文獻，播放歷史影像，參觀歷史遺址、歷史博物館、歷史紀念館等；通過當前國際社會和國內發生的熱點事件回溯歷史源頭，從現實情境中探尋歷史問題；通過衣食住行等日常生活小事引出歷史問題。教師要綜合考慮學科特征、學生認知水平以及學生發展需求，緊扣教學目標，挖掘學科情境素材，創設真實的、有效的歷史情境，避免教與學分離。

（二）任務驅動課堂教學

確定教學目標和評價目標后，教師就要思考如何達成目標。任務驅動將學習過程細化為若干具體的學習任務，體現了學生的主體地位，讓學生帶著明確的任務學習，這是達成目標的有效途徑。學生在教師的幫助下，或自主完成任務，或合作完成任務。學習任務的設計不能“架空”教學目標，而是要將學習過程和教學目標結合起來，通過評價推動教學目標的達成，促進“教—學—評”一體化。任務驅動不僅使學生掌握了具體的知識，而且使學生學會了如何學習，給學生表達自己的見解創造了機會，培養了學生的合作精神和溝通能力，學生在完成任務的過程中體會到了成就感。

（三）問題引領學生學習

問題是引領思維的導火線，但是課堂中“多問題”“滿堂問”“一問一答”等現象不利于學生思維的聚焦和深度學習。為了更有效地達成教學目標，教師要挖掘學科知識的內在價值，設計有利于達成教學目標的核心問題，通過核心問題引領課堂教學，并善于在教學的重難點和關鍵處創設情境和預設問題，關注學生的思維活動，使整節課的教學圍繞著核心問題逐步深入。教師要通過多種方式引導學生思考問題和表達自己的見解，體驗知識的形成過程；要以核心問題為導向，給學生提供思考和探究的機會，調動學生學習的積極性，發展學生的思維能力；要加強情境創設和問題引領，引導學生質疑、反思、遷移和應用。

（四）合作探究激發熱情

“滿堂灌”的教學模式與新時期的教學理念格格不入，教師可適當采用“自主—合作—探究”教學模式。“自主—合作—探究”教學模式是把知識放在具體情境和問題中，讓學生通過交流和討論主動探索和解決問題，在學習、溝通和合作的過程中積累學習經驗，培養獨立思考問題的意識和能力，涵養創新思維。教師應關注學生的學習情況，促進學生學習方式的優化，基于《課標》和具體的課程內容，引導學生開展合作探究學習。合作探究學習更注重學生對所學知識的遷移和運用，讓學生通過親身體驗加深對所學知識的認識。教師要重視優化小組合作學習，強化自身的深度引導以及學生的深度參與。

三、科學評價：“教—學—評”一體化的著力點

評價是驗證教師教學效果的重要方式，因此評價要貫穿教學和學習的整個過程。科學評價是“教—學—評”一體化的著力點，要實現“教—學—評”一體化，評價不僅不能缺失，而且要與教、學有機結合，實現以評促教，以評促學。

（一）評價內容科學化

教師應加強理論學習，致力于評價內容科學化，以保證評價和教學不分離。2019年教育部發布的《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》為新時期深化基礎教育評價改革指明了方向。福建省立足初中學業水平考試的性質和實際情況，提出“一核三層三翼”的初中學業水平考試評價體系，引導學校落實德智體美勞全面培養的教育體系。其中的“一核”明確“為什么考”，主要內容是“立德樹人、遵循課標、有利發展”；“三層”明確“考什么”，主要內容是“核心價值、學科基礎、行為習慣”；“三翼”明確“怎樣考”，主要內容是“基礎性、應用性、發展性”。初中歷史教師在評價過程中要進一步落實立德樹人根本任務，創設豐富情境，關注核心素養，增強評價設計的科學性，引導學生深度學習，充分發揮評價在改進教學方面的作用。

（二）評價方式多樣化

部分教師在長期的教學實踐中，由于對分數和升學率過度追求，客觀上限制了他們教學理念和教學評價的發展。當前的考試以紙筆測試為主，如果將教師所教學生的考試成績作為評價其教學成效的重要指標，那么部分教師在教學中就會以分數和升學率為宗旨，以學生會不會做題來作為評價學生的標準，忽視了學生的全面發展。筆者認為，是否實現“教—學—評”一體化，主要取決于是否以發展學生的核心素養為本，是否基于《課標》開展教學與評價。單一的評價方式無法充分發揮評價的反饋和激勵功能，評價方式應該多樣化。

（三）評價主體多樣化

教師評價是課堂教學中最普遍的評價方式，凸顯了教師的主導地位，可以起到正面激勵和引導作用。傳統教學中以教師評價為主，教師對學生的評價較多，學生自評和學生互評較少。學生自評是自我反思的有效途徑，充分體現了學生的主體地位，可以讓學生在學習過程中體驗進步和改進不足。教師可以制定學生自評表以引導學生自評。此外，教師還要引導學生開展自評和互評，使課堂評價更有活力。學生自評和學生互評，具有教師評價所不具備的優勢。教師在設計和組織評價活動時，應讓學生成為評價主體之一，發揮不同評價主體的作用，使學生在多元評價中認識和提升自己，推進“教—學—評”一體化。

（四）評價過程持續化

在教學過程中，有沒有對學生的學習進行持續性評價，是能否實現“教—學—評”一體化的重要因素。當前部分課堂教學側重對學生學習結果的評價，對學生學習過程的評價比較少，不夠關注學生在學習過程中情感、態度、價值觀的變化。實際上，形成性評價能客觀地呈現學生在學習活動中的狀態，教師應積極將形成性評價有機融入教學過程中，對學生在學習過程中的表現進行持續性評價。教師要結合對學生學科知識和能力的“量”的評價以及對學生核心素養提升和全面綜合發展的“質”的評價，綜合運用形成性評價和終結性評價，以評促學。

綜上所述，在初中歷史課堂教學中，教、學、評三者的目標高度一致和深度融合，是實現“教—學—評”一體化的關鍵所在。目標引領是“教—學—評”一體化的著眼點，教師要在深度研讀《課標》、精準研判學生學情、科學確定單元教學目標的基礎上，合理設計評價目標。深度學習是“教—學—評”一體化的切入點，教師要創設有效歷史情境，通過任務驅動、問題引領、合作探究等方式促進學生深度學習。科學評價是“教—學—評”一體化的著力點，教師要將評價貫穿于整個教學過程中，做到評價內容科學化、評價方式多樣化、評價主體多元化、評價過程持續化，從而更好地實現“教―學―評”一體化。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［2］? 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］? 崔允漷，雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-22.

［4］? 余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養：改革開放40年我國課程教學改革的三個階段［J］.課程·教材·教法，2019（9）：40-47.

［5］? 郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念［J］.教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

（責任編輯 袁 妮）

［基金項目］本文為2023年龍巖市基礎教育規劃課題“基于‘課程標準的初中歷史學科‘教—學—評一體化實踐研究”（立項批準號：JKYGH23-035）的研究成果。