地方高校在線開放課程應用效益分析及其優化策略研究
——基于教育生態學的視角

楊文林 潘文濤 黃昆鵬

(1.嘉應學院教育技術中心,廣東 梅州 514500;2.梅州市教育局,廣東 梅州 514021)

在線課程在全球范圍內的興起,不單讓在線教育的優勢與價值得到越來越廣泛的認可,也讓人人皆學、時時可學的現代遠程教育理念更為深入人心。為確實構建新時代的遠程教育體系,基于在線教育的開放性、靈活性以及全民性,我國也越發重視在線開放課程資源的建設,教育部先后圍繞課程建設與應用頒布多項文件,旨在引導各高校自主有序開展在線開放課程建設與應用工作,而在疫情防控期間,在線課程更是為實施停課不停學、線上教學提供了極大的支持。

隨著線上教育實踐探索的不斷深入,在線開放課程也迎來“互聯網+”應用突破、發展后勁不足、市場化程度不高、知識產權侵權頻出等新挑戰。在線開放課程資源建設如何在新時期保持高質量發展態勢已成為新的研究焦點,特別是對建設進度相對滯后但占比相對較高的地方本科高校而言,更為緊迫。作為一門新興學科,教育生態學是從生態學的角度來分析教育現象、闡述教育規律,并在此基礎上提出新的見解。因而從教育生態學的視角出發,對現階段在線開放課程的生態系統進行全方位的“透視”“體檢”與“診斷”,特別是應用效益領域,并提出適應新時期的優化策略,對我國在線開放課程的高質量發展具有一定的現實意義。

一、理論闡明:在線開放課程與生態學的契合性

生態學是專門研究生物個體與環境之間的各種因素之間如何建立聯系、產生作用的一門科學,最早由Henry Thoreau提出,1868年德國學者Haeckel 給出準確的定義,認為要基于整體性、全過程、系統化的研究思路,探討生態系統中物質、能量與信息的流動[1]。隨著時代的發展,生態學的研究范疇也逐漸從個體生態邁向群體生態,并逐漸與其他學科交融,形成新的學科交叉點,最終衍生出多樣化的新興學科,教育生態學正是生態學與教育學、心理學、社會學等相互融會貫通形成的學科。

教育生態學由哥倫比亞學者Cremin在研究中提出,其學科機理在于將教育系統視之為生態系統,并以生態學的視角來解讀教育現象、闡釋教育規律,基本原理包括:花盆效應、限制因子定律、耐度定律與最適度原則等[2]。一般認為,教育生態系統包括主體、客體和外界環境等,是一個數量與規模兼具、功能與目標并存、競爭與合作同在的多架構生態系統。而后隨著時代發展逐漸演變為一門綜合性的交叉學科,特別是隨著信息技術的發展,以生態學的觀點探討技術在教育生態系統中的應用路徑和效益分析成為學術研究熱點之一。

有學者從生態學的角度對課程進行透視,指出課程生態系統的構成和生存環境是真實客觀存在的人、物和其復雜互動關系鏈,進而組建動態流動、實時開放、密切關聯的穩定結構,并基于“育人”核心衍生出其他功能。究其本質而言,在線開放課程可歸屬于“課程”,是“課程生態系統”中的一個“子系統”,有其共性也有個性。在組成要素上,在線開放課程生態系統主要包括學習者、主講教師、課程建設專家、內容生產商、行政管理部門等幾類物種,其中學習者的角色最為復雜,生產者、消費者和分解者三者并存,這主要是學習過程涵蓋了內容吸收(消費)、自我建構與重組(生產與分解)等[3]。主講教師、課程建設專家、內容生產商等不但參與知識生產,也完成對教學“廢物”的分解。而行政部門則著重扮演分解者的角色。另外,相比傳統教學環境,在線開放課程更為重視生態環境的作用,這是因為不同種群之間正是在生態環境(如課程平臺)支持下完成信息、物質和能量的交互,形成多元互動模式。對于在線開放課程生態系統而言,其生態環境是各生態主體賴以生存的各因素綜合,可以分為學習資源、學習支持和教學管理等模塊,學習資源重點面向學習者,提供線上學習視頻、系統推薦類的學習輔助資源等,考慮到在線開放課程更為突出學習者為中心,直接決定了學習資源環境必須時刻保持新鮮、活力、優質,才能確保遠端學習的高效。而學習支持服務環境涵蓋課程學習平臺、互動交互系統以及各類教學軟硬件設備等。教學管理環境則面向管理層面,包括線上教與學的過程管理、資源建設、效益評估等。

從2010年至今,國內各高校基本上開展了在線開放課程的建設,形成了一定量的規模。而在線開放課程的出現也打破了象牙塔里傳統線下課堂教學的寧靜,使原有課程生態系統的天平發生傾斜,體現在其突破了原有的時間空間限制,讓學習的發生更為便利、順暢、高效,這極大地契合了移動互聯時代碎片化學習的現實訴求,也實現了在線開放課程與生態學的無縫連接?；谏鷳B學的視角,作為推動現代遠程教育發展的關鍵所在,在線開放課程要實現更高質量的發展必然要求建立來自系統生態主體間、主體與環境的有機平衡,才能實現有效交流、多邊互動,為構建現代遠程教育發展體系提供支持。

二、現狀分析:地方本科高校在線開放課程應用效益

(一)問卷編制

基于教育生態學的視角,結合指標構建原則,通過對在線開放課程生態系統核心要素的解析、指標提取與發散等過程,初步設計出“地方本科高校在線開放課程教學應用效益調查問卷”,并根據調查對象的不同,分為學習者問卷和教師問卷。其中學習者問卷重點關注學生自主學習情況,包括動機發生、學習過程分析、學習障礙因素等。教師問卷涵蓋課程建設情況分析、應用效果分析、平臺運行滿意度及課程推廣意愿等。

在正式開展調研之前,本研究先對調查問卷的有效性進行了分析檢驗。向參與過在線開放課程學習的學生,以及有參與或主持過在線開放課程建設的一線教師發放問卷,仔細詢問其意見看法,并在整理其意見建議的基礎上,對問卷內容做進一步優化。之后用SPSS21.0軟件開展問卷的信效度分析,結果顯示:學習者問卷的α值為0.84,教師問卷的α為0.85,KMO值均大于0.7,各指標之間的相關度較好,效度良好。

(二)問卷施測

在調研對象的選擇上,本研究選取廣東省粵東西北地區的高校?；洊|西北地區的高校發展遠遠落后于珠三角地區,成為制約廣東高等教育發展的最大因素。從數量上看,全省174所高校中,粵東西北地區的本科高校只有10所。從辦學質量上看,以首輪高水平大學、高水平理工大學建設項目為例,粵東西北地區僅有汕頭大學和廣東海洋大學入選廣東重點項目建設高校。由此可見,粵東西北地區高校在辦學規模與辦學質量上相對珠三角發達地區都存在明顯落后。

為了能夠準確、真實、客觀體現地方本科高校在線開放課程的教學應用效益,本研究從師生兩個維度分別選取了粵東西北地區的嘉應學院、韓山師范學院、韶關學院、嶺南師范學院、肇慶學院、汕頭大學等6所高校參與調研,其中要求教師必須是主持或參與過在線開放課程建設,學生要求是現階段中正參與課程學習的。共發放學生問卷1812份、教師問卷232份,剔除無效問卷后共收回有效學生問卷1624份、教師問卷189份,有效率為89.6%、81.4%。

(三)調查結果分析

在教師維度,數據顯示,對在線開放課程建設與應用狀況的滿意度調查上,有42.07%的教師認為“非常滿意”,認為“比較滿意”的有36.25%,而在“在線開放課程的教學目標達成情況”的調查上,有45.32%的老師認為“基本達到,但還可以繼續優化”,選擇“未達到預期目標”的老師占35.28%,只有12.26%的老師認為達到了預期目標。從而表明經過一段時間的建設與應用,大部分教師對在線開放課程的運行較為肯定,表現出較高的滿意度,但在預期課程目標的達成上還需要加強攻關。

調查顯示,老師們普遍認為“課程資源質量參差不齊(65.12%)”“課程教學互動有限(76.52%)”“學生自主學習管理欠缺(80.26%)”“現有課程運行平臺功能有限且實用性不高(53.29%)”等因素是現階段在線開放課程教學效果的主要制約因素,從而表明即使在國家花大力氣推動在線開放課程建設與應用的大背景下,地方高校在開展在線開放課程的建設與應用上仍然存在很多不足之處。此外,基于在線開放課程的屬性,其應用推廣也被賦予重要意義,但從調研結果來看,卻不容樂觀。有76.32%的老師認為“社會層面推廣難度太大”,甚至有個別老師還表示在線開放課程主要還是面向在校學生,在社會上推廣應用的現實意義不大,說明在線開放課程的“開放”屬性遠未達標,“孤芳自賞”的現象比比皆是。此外,調查還顯示,在線開放課程生態系統中的“建設”與“應用”兩個維度存在失衡,認為“能夠自主做好課程推廣與應用的”僅占15.23%,浮現出“重前期建設、輕后期應用”的病理。

在學生層面,調查結果體現出學生學習動機的純潔與學習過程的機遇、挑戰。學習動機的純潔性表現在學生對在線開放課程的學習目標定位,有88.21%的學生將學習目標定位于“為促進自身綜合發展”,為“適應社會發展、為將來就業打下基礎”的占53.15%,僅有11.21%的學生認為是為了“應付考試突擊學習”。而學習過程的挑戰性是指當前在線開放課程中存在的學生實際學習需求與現實運行情況不匹配所帶來的挑戰。有72.35%的學生認為“在線學習的場景感不足,缺少同伴鼓勵”,認為“在線學習評價的科學性與監督的有效性不足”占69.31%,另外,師生互動的不足也對學生的在線學習帶來新的挑戰,認為“線上學習的互動交流明顯欠缺實時性、有效性”占77.25%。顯然,與傳統課堂教學上的場景真實、交流實時、評價多元等特點相比,在線開放課程的表現堪憂,但這也正為其指明了未來發展方向。

三、生態病理:在線開放課程生態系統的問題表征

在國內大幅推動建立現代遠程教育體系的時代背景下,我國在線開放課程生態系統已經取得了不菲的成績,但也應看到其系統運行仍有病害表征,形成對系統穩健運行的威脅。

(一)功利主義催生:導致課程建設與應用的理念失衡

在線開放課程誕生的最初目標也是其長遠目標就是能夠“讓世界上的每一個人都能夠接受最優質的教育資源”,這或許可以稱之為在線開放課程最初的價值取向,這也正是現代遠程教育的理念所在?；诖?在線開放課程的社會性、開放共享、全民終身性、內容的無限延長等特點就此得以凸顯。在線開放課程存在的一個重要意義就在于能夠讓更多的人更方便地使用教育資源,這也與移動互聯時代下無處不在、無時不在的學習理念完美契合。

目前,我國在線開放課程建設與應用的模式更多的是從上至下式的行政推動,特別是對地處欠發達地區的地方高校而言,更是離不開行政力量的大力推動。這就滋生出部分高校為了申碩、申博的指標數據“好看”,強硬分派任務給一線教師,存在為建而建、沖擊國家級精品開放課程的行為,這也就意味著部分在線開放課程的建設從一開始就有功利性因素的身影,其面向對象僅限于在校大學生,并非為全社會無償提供最優質的教育資源,已建成的在線開放課程儼然是校內的網絡課程,要求學生登錄平臺觀看教學視頻,留下數據痕跡。因而,國內在線開放課程的建設與應用理念的雙重失衡,讓其所屬的生態系統脫離了原有預設的生存軌道。

(二)限制因子突出:教師與學生生存空間的雙重抑制

從生態學的意義上看,個體的生長發育需要與對應的空間環境相匹配。而現階段在線開放課程在運行過程中,教師教研和學生學習的雙重缺失已經成為不可忽視的問題。

首先,教與學的支持服務系統是構建高效現代遠程教學的關鍵。而調查發現,教師普遍反映現階段的在線開放課程平臺擁有較多的功能,但對于實踐類環節的教學卻不太友好,缺乏足夠的技術支持。同時,部分個性化功能需要多項模塊累加才能激活、個別教學輔助工具不能跨平臺使用、授課視頻不能實時調整等因素都增加了教師們學習與適應的時間和精力[4]。另外,學校對于教師的激勵措施不夠,特別是對青年教師隊伍的激勵更是少之又少,教師參與在線開放課程的建設與應用工作更多是在完成自身教學與科研基本工作量的前提下完成的,教師在課程準備和錄制上花費了較多的精力自然影響了對學生學習的關注和交互。另外,制作一門優秀的在線開放課程資源的價格不菲,在經費有限的情況下,只能祈求完成基本任務,很多教學創想都無法實現。

其次,在線教育學生學習氛圍不足的問題也不容小覷。理想狀態下來自師生、生生、師生與平臺等當面的課程互動會讓在線學習的互動形式更為多元、內容更加豐富。但受限于在線平臺的功能設計缺陷,僅有的發帖討論、作業測試等功能尚不能滿足課程教與學互動的實時性與有效性,難以支撐起規模化的互動教學。在這種情況下讓所有學生都能堅守陣地、自主完成學習任務儼然為一種奢侈[5]。現實中“僵尸學員”的出現正與學生學習熱情的降低密不可分。在新時期,要重點探討在線學習中學生的學習積極性,讓在線教育真正“在線”。

(三)營養成分不足:教學缺乏吸引力,課程輟學率偏高

生態學的觀點認為,課程內容與教學活動是課程教學生態系統的核心架構,因而課程內容的質量高低將直接影響在線開放課程的教學質量與效果。

線上教學所欠缺的人際交流環境、同伴互助、自我體驗等決定了必須要更為精準科學地設計在線開放課程的教學內容與教學活動,勢必更為突出以學習者為中心的教學。但從現實來看,部分課程存在照搬照套紙質教材,只重視知識的講解而忽略重構,這無疑會讓教學課程的吸引力大打折扣。另外,部分在線開放課程的建設初始就瞄準一流大學的標準展開,但一流大學與地方本科高校的學生特點不一致,其對應的教學方式也應實時調整,這也就在無形中造成了對數量龐大的地方高校學生的學習“水土不服”的現象。而另外一方面,部分課程內容的呈現形式受平臺功能限制,基本以在線觀看視頻為主,線上直播、研討等形式較少,這對于部分實踐類、技能類的線上課程而言,更是雪上加霜。課程教學吸引力不足,消磨了學生原本不高的參與積極性,課程輟學率自然居高不下。

在新時期為了能夠讓更多的學生參與到線上教學上,還需要精準設計教學內容、重點打磨教學設計、不斷優化教學模式、扎實構建學習支持服務體系等。

(四)生存場域窄化:課程建設的自我主義明顯,協同進化不足

生存場域是系統賴以運行的基本環境,一旦窄化就意味著生態系統處于不利環境。

眾所周知,在線開放課程的建設初衷是為了讓更多的人能夠更為便捷地享受更為優質的教育資源,因而所建成的在線課程不應僅僅服務于本校師生,而是要有一種“胸懷天下”的心態來推進在線課程的推廣應用。但現實恰恰相反,地方本科高校在線開放課程建設缺乏統一規劃,課程建設過程中出現的自我主義、自立門戶、重復建設也就不足為奇[6]。因而在課程建設上,除了行政主導下的協調機制外,各相關主體也要擯棄自我主義心態,構建區域性的課程建設共同體(聯盟),才能真正激活在線開放課程的“開放”屬性。在生態系統內部中,一旦某一個體實現自我進化,其他物種也必然做出反應以適應新的變化,以確保維持新的平衡,而這期間兩個物種之間已悄然發生協同進化,這也是生態系統賴以持久、穩健運行的機制原理。對于在線開放課程生態系統而言,往往是一位教師(或若干名教師團隊)要面對成百上千的學生群體,這自然導致師生之間、生生之間的有效交流難以真正實現,表現為時間滯后、內容欠缺、形式不足等,難以實現共同進步。

協同進化的力度不足還體現在在線開放課程與傳統實體課程的協調性上,以嘉應學院為例,基于隨時可學、學習壓力小、較快獲取學分等考慮,學生往往會偏重于超星爾雅線上課程,而一些傳統類課程卻常因不滿30人的開課人數而無奈停課。這也就意味著在線開放課程與傳統課程之間尚未形成協調配合、有機互補機制。此外,在經費投入上往往只限于學校自主投入或上級支持,社會資本尚未融入其中,現有的在線開放課程平臺運行收入也相當有限。課程運行與利益分配之間的協同機制尚未建立健全,長期來看,這并不利于在線開放課程生態系統的穩健發展。

(五)可持續發展力度不足:在線學習的社會認可度和有效力存疑

實現系統的健康持久運行就必須要培育系統的可持續發展能力。對于在線開放課程生態系統而言,其可持續發展能力體現在社會的認可程度和在線學習的有效性,即具有社會認可價值、學習過程真實有效的課程才能時刻保持活力迎來新一輪的發展。

有學者直言當下在線課程學習質量與學分認定的失衡是導致在線學習社會認可度偏低的最大障礙[7]。首先,是學分認定的范圍問題,現階段在線開放課程的學分認定范圍局限于在校大學生,這或許是基于在線課程的主要使用對象來考慮學分認定的緣故,卻也犧牲了在線開放課程的“開放”性,即遠離了社會大眾的學分認定,試問僅限于在校學生的課程如何能適應未來社會發展呢,因而就課程的學分認定范疇上需要配套更多的政策指導、學術指導與實踐探索。其次,是學分認定的有效性問題,理想狀態上,學習者實現有質量的學習過程、達到預期學習效果就會獲得對應的學分,而線上學習的這一切都依賴于大數據分析的結果,而數據能夠顯示學習者已完成學習任務,但卻無法判定是否本人自主完成、也無法對學習效果打分,這也就解釋了刷課、代考等出現的技術原理。而究其根源則在于在線開放課程尚未實現面向學習過程的教學評價。授課時間的長短不一讓學分認定難以有效把握學分認定的標準,而只依賴數據驅動的在線開放課程教學評價也難以對學生學習過程做出真實評價。

四、優化成長:地方高校在線開放課程生態系統可持續發展策略

在線開放課程生態系統是后天形成的生態系統,會更渴求不同物種間的制約與適應、共生與進化等關系形成的相對“平衡”狀態,并實現彼此間的優化生存與成長。結合現階段地方高校在線開放課程生態系統的生態病理透視,從面向構建現代遠程教育體系、實現可持續發展的角度出發,本研究提出五條優化策略。

(一)回歸教育初心,筑牢系統根基,讓在線開放課程更加開放

回望在線開放課程的發展歷程,不難發現,在取得世界矚目的發展成就下也面臨新的挑戰與機遇。因而在新形勢下,更應回歸在線開放課程建設的初心使命,要以一種更為開放的心態來對待,而不是長期處于自我陶醉的“花盆空間”里。當下在線開放課程生態系統空間中,存在各種群占比不均(高校學生數量明顯偏多)、物種數量少(以校內師生為主,缺少外部力量)等問題,進而收窄了系統的生態幅,減弱了系統抗風險能力。要從政策制定、頂層規劃再到課程研發、應用管理等各方面切入,打好在線開放課程生態系統根基,真正實現“面向社會大眾的開放、共享的在線教育”。受限于教育資源分配、教學經費不足等,地方高校在在線開放課程建設中更應加強頂層規劃設計,明確主攻方向,有計劃、有步驟、有重點地打造具有自身特色的在線開放課程資源體系。深入提升在線課程的社會認同價值,不斷豐富生態系統物種類別,協同推動生態系統的抗風險能力與對外開放能力,主動融入社會大生態系統中,實現良性循環交流機制,持續筑牢在線開放課程生態系統的根基,確保系統穩健運行。

(二)打破限制因子,激活種群活力,構建課程教學的新樣式

只有充滿生機與活力的生態系統才能夠持久穩健運行。這就意味著要讓系統內部各要素都能夠獲得足夠的成長空間,不斷激活其內生動力,讓生態系統始終活力滿滿。首先,要激活教師的活力。身處一線的廣大教師在課程建設與應用過程中付出了大量的時間和精力,擁有直接、真實的教學實踐體驗,因而學校應該要出臺相應政策,從課酬發放、職稱評定、績效考核等方面予以傾斜,此外還需要重視培育教師隊伍的后續力量,加強新入職教師、中青年教師隊伍的信息化教育培訓,不斷促進教師信息素養提升和教學改革探索,努力保持合理的課程建設隊伍架構。其次,課程本身。在線開放課程作為新時代寵兒,要充分把握時代發展脈搏,探索創新跨學科、跨領域的交叉融合課程,同時也要突出學習者為中心的理念,設計開發出真實契合學生實際的在線課程,促使課程內容與時俱進、吻合需求。第三,學生維度。在線教育作為個體親臨體驗的自主學習歷程,對學生要求更高,學生首先要端正自身態度,做好學習規劃與知識管理,主動參與線上教學活動,提升自主學習能力。最后,課程學習模式。要突破原有課程教授模式,探索構建個性化與多元化共存的教學模式,一方面允許學生按照課程從頭至尾的學習,也可以自主學習某一知識點后學習關聯性知識,也要構建能夠適應線上學習環境的探究式教學、項目式教學、跨區域協同教學等新樣式,不斷延伸課程應用軌道。

(三)改善能量流動,優化生態網絡,讓在線學習更為真實、有效

能量流動是保持生態系統穩定運行、發揮功能的關鍵所在。對于在線開放課程生態系統而言,首先,要把好輸入源頭關,即要回歸到課程本身質量上。面對海量的課程資源,各地方高校要結合自身發展實際建立課程引入考核機制,同時要探討與國內外在線開放課程運營商的多樣合作方式,多項并舉確保優質教育資源引入校內,開放給學生學習,以滿足學生日益增長的需求。其次,要改善能量流動網絡,其重點在于探索混合式教學模式下深度學習的實現?；旌鲜浇虒W模式意味著教與學模式的多元化,會更貼合數字時代的學生需求,能夠幫助學生更好地理清知識架構,形成邏輯清晰、結構合理、內容完善的知識體系,并在教師指導或同伴互助下實現學習升華。最后,要做好學分認定。從某種意義上講,學分認定一方面是對學習者完成課程學習之后的成績證明,也包括社會意義上對在線開放課程應用的認可憑證。在高校內部層面,要支持學生自主選取校內外優質的線上開放課程,其范疇也要放開至專業課程領域而不僅限于通識選修課程,建立學分認定與轉化機制,讓學生大膽選、大膽學。另一方面是圍繞課程本身的質量認定和對學習過程(學習質量與效果)的認定。課程本身的優劣可以通過合理的質量分類標準來完成,但當下國內尚未頒發對應的在線開放課程建設標準,因而顯得尤為迫切,課程質量分類標準要充分考慮參與方的利益訴求,確保標準既能匹配課程生產與消費的矛盾需求,也能夠促進生態系統健康運行。而對于學習質量與學習效果的認定,則是難點也是重點,建議通過改善課程學習環境、提升服務質量等方式提升在線學習的體驗感,也可以通過人工智能(如隨機刷臉認證、情感分析)手段實時關注學生學習注意力波動,并以虛擬現實等技術增強教學互動感,盡可能營造真實具體的線上學習場景。

(四)保護物種多樣性,促進系統共生,讓在線課程持久在線

正處于成長初期的在線教育生態系統,還有較多的挑戰需要面對。應該從多方面切入,在保護生態系統物種多樣性的基礎上實現系統共生進化。首先,要加快信息化基礎設施建設,建立交互性和智能性更為強大的課程平臺,以優質的教學平臺來推動在線開放課程生態系統的自我進化,針對現階段課程平臺交互有限的缺點,可以探討研發即時語音投送系統、表白墻等實時交互平臺,亦可擴充現有功能,構建游戲化學習板塊,設置課程智能助手等,進一步強化平臺的智能、交互功能。其次,要重視在線教育生產企業的利益,以師生為主的教學導致產業部門的角色明顯缺位,而作為在線開放課程內容的主要生產商,企業能夠敏銳捕獲學習需求,生產出質量較高的教學內容,因而有必要通過產業聯盟等發布行業發展標準,引導在線教育市場保持健康有序發展。第三,要發揮生態系統的自主性,引入商業化市場化理念,積極開拓市場,發展知識付費應用,逐步實現在線開放課程的市場化運營。最后,要允許同一物種多角色、跨群落的生長,如教師既可以作為生產者進行教學授課,也可以作為消費者參與他人課程學習等。在資源共建共享的基礎上,在線開放課程生態系統各要素之間協同創新創造共生價值。

(五)落實協同應用,增強系統價值,促進在線開放課程可持續發展

如何建以致用是在線開放課程建設中必須直面應對的問題,而這正是發揮在線開放課程生態系統應用價值的應有之義。首先,要以用促建。要在深化應用的基礎上,進一步強化協同理念,協同推動現有優質資源有機融入課程生態系統,推動人工智能技術、虛擬仿真實驗、在線評測系統等的推廣應用,以用促建推動在線開放課程生態系統的發展。其次,要堅持以用促改。要鼓勵一線教師探索在線開放課程教學改革實踐,將自身的教育情懷、專業知識與科研成果有機轉化應用于課堂教學之中,實現線上教育與線下教育的融合應用,從而不斷提升線上教學能力,優化在線課堂教學效果。最后,要進一步加強交流合作,建設共享之路。現階段存在的在線教育共建共享的問題主要在于機制體制不順,可以通過組建區域性的、學科分類等多樣化的校際共同體(聯盟),讓聯盟內部高校學生都能夠彼此共享優質資源,同時也很有必要開展形式多樣的成果推廣應用交流活動,有效加強教師、高校、課程平臺等的互動交流,讓在線開放課程的生態系統能量流動愈加通暢、高效。

五、結語

作為信息技術與教育教學深度融合的時代產物,在線開放課程的發展已從數量為主的初級階段邁入到強調質量的高級階段。在新的時期,地方高校更應秉持開放共享的教育初心,堅定筑牢課程生態系統的根基,充分激活系統各要素的活力,改善能量流動,促進物種共生演化,實現協同應用,才能真正實現在線開放課程生態系統的可持續發展。