“主學一項，兼學別項” 體育走班制教學的合理性思辨

毛振明 周琳 龍克威

面對“體育走班制”這一全新的課堂教學模式，一些教師出現了不解、疑慮或誤解：“體育走班制”教學的合理性問題，如，從小學的中高年級就開展“專項化”的教學是否會影響學生的全面發展，學生是否會過早地形成項目的定向；“體育走班制”教學的政策符合性，如，“體育走班制”教學是否符合國家對體育的有關要求，是否符合《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》［以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》］有關要求；“體育走班制”教學的可行性問題，如，“體育走班制”教學能否適應全國學校并不均衡的體育師資和場地條件，是否應該提倡并在全國實驗和實施；“體育走班制”教學的國際范例性問題，如，放眼國外并沒有“體育走班制”教學，而我國為什么要搞，以及“體育走班制”教學的實際效果怎樣等。

筆者主要就“體育走班制”教學的合理性，即“小學生是否適合集中于一個運動項目進行持續學習”進行討論。

“體育走班制”教學是否違背了小學生身心發展規律、運動技能形成規律和學習規律呢？在小學階段，學生運動興趣廣泛，興趣和注意力容易轉移，較難集中于一個運動項目持續學習，他們更喜歡多樣化的體育活動和體育游戲。因此，小學低年級重點學練體育游戲和基本運動技能，小學中年級重點學練游戲化運動項目，小學高年級和初中重點學練一些運動項目，以形成比較豐富的運動體驗。中小學體育教育教學主要目的不是培養運動員，而是面向全體中小學生的體育教育活動。依據動作技能形成規律（圖1）[1]和動作發展金字塔模型（圖2）[2]，在小學中高年級至初中不適合只學1項運動技能。

一、小學生運動興趣與注意力

“兒童少年的神經系統的興奮和抑制過程發展不均衡，神經活動過程不穩定，6～12歲興奮過程明顯占優勢，興奮容易擴散，表現為活潑好動，注意力不易集中，做動作時不協調、不準確，易出現多余動作。8歲以后皮質細胞的分化能力逐漸完善，并接近成人；13～14歲時皮質抑制調節機制達到一定強度，分析綜合能力明顯提高，能較快地建立各種條件反射。”[3]“小學生的感知覺具有明顯的無意性和情緒性，注意不穩定缺乏持久性。”[4]“小學生的有意注意水平不高，無意注意起重要作用。注意力在一定程度上仍受興趣愛好的支配。”[5]小學生們活潑好動，注意力不穩定和不易集中，無意注意起主要作用，但僅據此得出“小學生運動興趣廣泛，興趣和注意力容易轉移，所以小學生們難以（不能）集中于一個運動項目持續學習”的結論卻是有問題的。

1.小學生們注意力容易轉移

小學生注意力容易轉移是實然現象，而要加強集中注意力的訓練卻是對小學生的應然要求。為了盡快提升學生的集中注意力，應該鼓勵學生在一個較為固定的學習課題上努力堅持，以盡可能地糾正注意力不集中傾向，而不是遷就。因此，僅依據“小學生們注意力容易轉移”就得出“他們很難（或說不能）集中于一個運動項目的持續學習”的結論是過于簡單的推理，也是缺乏教育性的結論。

2.小學生們的運動興趣廣泛

根據日常經驗，小學生的運動興趣是比較廣泛的，而且不單是運動興趣廣泛，他們在其他方面的興趣也很廣泛。小學生的廣泛興趣也具有兩面性，適度廣泛的興趣可以幫助他們拓寬視野并幫助他們找到適合的學習發展方向，關鍵是合理范圍的廣泛和有意識的引導。“對學生來說，首先要對體育活動有廣泛興趣，然后在此基礎上，培養中心興趣，即對某一類（項）體育運動進行更艱苦的鍛煉”[6]。可以看出，運動的廣泛的興趣是要逐漸被導向集中的，是從小學中、高年級就可以集中，還是要到初、高中才能集中也無明確的說法，有待繼續研究。但是，現在就下“小學生運動興趣廣泛，所以不能集中于一個運動項目持續學習”的結論應是籠統和武斷的。

3.小學生們運動興趣容易轉移

“小學生們運動興趣容易轉移”的有關印證是不是小學生的客觀規律還需進一步研究。此外，小學生哪個階段的運動興趣最容易轉移？運動興趣轉移是不是隨著年齡變化而變化的線性關系？是不是年級增高了運動興趣就自然穩定？如果小學生的運動興趣真的容易轉移，體育教育是應做好穩定學生運動興趣的工作，是否通過不斷提高運動技能使其體驗成功，還是聽之任之其興趣的廣泛的發展等問題亟待說明。無論如何，依據“小學生們興趣容易轉移”這個尚不確切的說法就推導出“小學生們很難（或者不能）集中于一個運動項目持續學習”的結論是缺乏邏輯性的，也是難有說服力的。

二、多樣化的體育活動和體育游戲與體育走班制

應該說，不只是小學生們在剛開始從事運動時喜歡多樣化的內容，成年人也相同。“體育走班制”教學與“多樣化的體育活動和體育游戲”不僅不是矛盾和對立的，相反，“多樣化的體育活動和體育游戲”是在小學中、高年級開展“體育走班制教學”的基本的要求。如，在以籃球為主項的“體育走班制”教學中，教學不可能只是動作技術的單調反復學練，因為此種學練方式不僅與“體育走班制”教學要幫助學生學會、學好運動技能的初衷相違背，更不符合“教會、勤練、常賽”的教學理念，也違反運動技能教學客觀規律。事實上，在以籃球主項的“體育走班制”教學中，學習內容有投籃、傳接球、運球、搶球、過人、掩護、突破、投籃等，這就是“多樣化的體育活動”；而投籃、傳接球、運球、搶球、過人、掩護、突破、投籃等的學練又都是融合在豐富多彩的投籃、傳接球、運球、搶球、過人等游戲中，這不就是“多樣化的體育游戲”嗎？

體育運動項目的技戰術學習和活動往往是大游戲的下位游戲，這些活動和游戲千姿百態、多種多樣。“體育走班制”教學明確主張要讓學生在多樣活動和游戲競爭、合作中享受運動樂趣，并體驗成功，同時學練好某個項目的技戰術，加強游戲的真實情境和競爭性，主張要潛移默化地在“玩中學”“賽中練”。“多樣化的體育活動和體育游戲”不僅是為了讓小學生們喜歡，還應滿足學生“教會、勤練、常賽”的需要。在安排教學內容時，應盡可能地尊重小學生們的興趣而適當安排多樣的活動與游戲，但也必須注意，照顧學生興趣絕不等于一味遷就學生對內容變化的要求，更不能遷就學生對體育教育的需求，不能使體育教育教學形成“蜻蜓點水”和淺嘗輒止的不良形態。內容和游戲的多樣化最終要服從運動技能掌握的客觀規律，服從“教會、勤練、常賽”的教學目標。

三、在小學中高年級階段應學習多項運動技能

圖1沒有印證“小學階段不宜少學”的觀點，也未說明小學階段應該要學到多少個運動項目較為合適。圖2雖在“兒童中期到成年期”中列舉了射箭、棒壘球、皮劃艇、跳水、擊劍、體操、摔跤、足球、柔道、水球、橄欖球、游泳、網球、排球等14個項目，但也沒有指出“要在兒童中期到成年期每個人必須要學滿這14個項目”，顯然，圖2是用這14個運動項目舉例說明“從兒童中期到成年期，可以學習和從事類似這14個項目”的含義。既然圖2中的14個項目不是中小學生必學的內容而是人生運動的例舉，那么，從“兒童中期到成年期”該學多少項目，在什么時候學，學到什么程度，就可能是因人的志向而異的、因學習技能的條件而異的、也因體育教育教學理念和教學目標而異的，因此，也就不存在對“兒童中期”學生在學習項目數量上的規定性和強制性了。

黨和國家在學生掌握運動技能方面，明確提出了“基本實現青少年熟練掌握一項以上體育運動技能”的要求，而且國家的這一要求始終如一（表1）。

體育與健康課程教學的實效性評價“要從教了多少轉向教會了多少”，體育與健康課程教學無論讓學生接觸體驗了多少運動項目，如不能“熟練掌握一項以上運動技能”，那終究是沒有完成黨和國家對課程教學的要求。

四、小學和初中重點學練的運動項目類型

“游戲化運動項目”或者說“運動項目游戲化”是運動項目教學的途徑和方法論，它和“運動項目的學練”，更多的是手段和目標之間的關系，或者說是“手段性內容”和“目標性內容”之間的關系，它們并不是非此即彼的關系，換句話說，“學練運動項目”和“進行項目游戲”是相互包含的關系。小學中年級、小學高年級和初中的運動都是項目的學練，其中都有項目游戲，就連國家隊的高水平訓練中都有許多專項游戲的加入，諸如米盧的“快樂足球”訓練就是范例，只不過是國家隊的專項游戲中技戰術要求更高。就此而論，小學中年級的學習內容就是運動項目的學練，其中的項目游戲多一些，游戲也相對初級一些；而小學高年級和初中的學習內容也是運動項目的學練，其中所包含的運動項目游戲會更復雜一些，技戰術要求相對中年級會高一些。因此，小學中年級重點學練游戲化運動項目，小學高年級和初中重點學練運動項目。

“體育走班制”教學不是用“小學中年級重點學練游戲化運動項目，高年級和初中重點學練運動項目”區分學段教學要求，其設計思路是小學低年級以基本運動技能、動作發展和身體素質的全面發展為內容，不采用走班制教學，以行政班上體育課；到了小學中年級，有條件的學校可以開展走班制教學，但此時的教學內容是兼項學習、基本運動能力鍛煉、專項體能和專項（主項）技戰術為內容，約各占四分之一，專項（主項）技戰術學練多以游戲化和競賽化的形式進行；進入了小學高年級，兼項學習按《義教課程標準（2022年版）》要求進行，基本運動技能的比重相應減少，專項素質鍛煉保持比重，專項運動技戰術的學練比重增大，教學方式依然強調專項游戲性和競賽性的形式，充分體現教會、勤練、常賽要求。由此而見，“體育走班制”教學與《義教課程標準（2022年版）》相關要求完全一致，也不違背小學生身心發展規律和運動技能形成規律。

五、小學階段學生更容易形成終身體育鍛煉的習慣

在至今的“體育走班制教學”實驗中，小學中高年級學生并未出現“很難集中一個項目持續學習”的表現，相反會出現絕大多數學生更喜歡持久學習一個運動項目、運動技能不斷提高的現象，直至他們能在某個項目上持續進行學習與鍛煉，而且樂此不疲，并形成終身體育鍛煉的習慣。

此外，“體育走班制教學”并非通過中小學的體育課培養運動員而是落實“教會、勤練、常賽”，是“基本實現青少年熟練掌握一項以上運動技能”，是實現終身體育鍛煉和健康中國，絕不是培養運動員，因為二者在目的、教程、時間、方法、對象、教者、條件、評價和基礎理論上都是大相徑庭的。

自《中小學課程綱要草案》中正式把“體操科”改為“體育課”以來，中國體育課程誕生雖已百年，但體育學科依然年輕，體育課程理論還很稚嫩，體育教育者共同面臨著諸多學理的難題，大家需要一起深入研究，破題解題。但研究不可望文生義和妄自揣測，更不能故步自封和自亂邏輯。新時代的體育課程教學面臨著高質量發展，體育課程教學的科學化工作還很艱巨，面對真問題，體育教育者應依據學理、基于邏輯、努力實證、聯系實際、深思破題。

參考文獻：

[1]季瀏.體育與健康新課標推進過程中的疑惑、問題和回應[J].首都體育學院學報，2023，35（4）：359-370.

[2]汪曉贊.《課程標準（2022年版）》課程內容要點解析[J].中國學校體育，2022，41（6）：14-19.

[3]王瑞元，蘇全生.運動生理學[M].北京：人民教育出版社，2012.

[4]周登嵩.學校體育學[M].北京：人民體育出版社版，2004.

[5]潘紹偉，于可紅.學校體育學[M].北京：高等教育出版社版，2015.

[6]季瀏，殷恒嬋，顏軍.體育心理學[M].北京：高等教育出版社版，2016.