民族高校外語類專業學生跨文化效力現狀調查研究

華瑛

（西北民族大學外國語學院，甘肅蘭州 730030）

在新時代中國外語教育創新理論——“跨文化思辨育人”背景下[1]，跨文化能力培養的重要性已在外語學界達成普遍共識，正逐步滲透到外語類專業人才培養的方方面面。學界也在積極探索就不同專業的外語類人才培養，如何從語言、文學和文化3 個層面將跨文化思辨能力的培養融入不同專業的課程設置、教學目標、內容、方法及測評中。而跨文化能力的培養是“跨文化思辨育人”的基礎。跨文化能力是與不同語言文化背景者進行有效得體交流的能力，其內涵主要包含跨文化交際情景、有效性和得體性3個要素[2-5]。跨文化能力的主體因素集中分布在3個相互獨立又相互依存的層面：認知、情感和行為，涉及知識、動機和技能三個范疇。其中，認知對應跨文化意識，強調對自身和交際對方文化的理解；情感對應跨文化敏感，即人激發自己理解、欣賞和接受文化差異的主觀意愿；而行為層面則表現為跨文化效力，指在跨文化交際中達成交際目的的能力[6]。三要素之間的關系像一個等邊三角形的三條邊，是同等重要、不可分割的[7]。學界普遍認同跨文化交際能力構成的3 大共性因素及其相互關系，認為較高的跨文化敏感度會促進跨文化交際中的積極情感，對差異的認同和尊重會產生有效的跨文化交際行為[8]。因此，以此重要關系為背景，通過跨文化效力的實證測量來評判跨文化能力的行為表現，對外語類專業的課程設置，教學目標、內容和方法的修訂具有一定的理論借鑒意義。

1 跨文化效力

跨文化效力（Intercultural Effectiveness）是跨文化能力的行為表現，與跨文化敏感既相互獨立又相互影響[9]。早在20世紀70年代，Hammer、Gudykunst和Wisemen[10]用實證方法評估了促進跨文化效力的24 種能力，試圖確定跨文化效力的主要指標。Paige[11]整合前人研究成果，總結出影響跨文化效力的6 項因素，即目標文化知識（knowledge of target culture）、個人素質（personal qualities）、行為技巧（behavioral skills）、自我意識（self-awareness）、技能（technical skills）和情景因素（situational factors）。根據這一定義，Portalla 和Chen 提出跨文化效力是指在跨文化溝通過程中，達成工作任務和溝通目的的能力，并研制出可靠性較高的（Cronbach's α=0．85）跨文化效力量表（Intercultural Effectiveness Scale），而且該量表中的研究問題被證明具有較高的內在一致性。作為一個獨立的概念，跨文化效力包含5 項主要技能：訊息技巧（message skills）、自我表露（self-disclosure）、行為彈性化（behavioral flexibility）、互動掌控（interaction management）和身份維持（identity maintenance）。它們分屬于6 項不同的因素，即行為彈性（behavioral flexibility）、互動放松（interaction relaxation）、尊重對方（interactant respect）、信息技巧（message skills）、認同維護（identity maintenance）和互動管理（interaction management）。

國內外就跨文化效力的研究主要涵蓋3 個方面：研發測量工具和信度效度檢驗、分析特定人群的跨文化效力現狀及研究特定環境或特殊手段干預之下對跨文化效力的影響及轉變。跨文化效力的研究在國內尚屬起步階段，研究對象多聚焦留學生、高校英語專業、對外漢語專業、高職生和特定群體的志愿者，而鮮有針對民族高校外語類專業學生的跨文化效力現狀調查。因此，本研究重點考查民族高校外語類專業學生的跨文化效力整體水平現狀。

2 研究問題

本研究試圖通過定量分析來回答以下問題：

（1）民族高校外語類專業學生跨文化效力的整體水平如何？

（2）不同年級、不同語種和不同性別受試的跨文化效力水平是否存在顯著差異?

（3）跨文化效力水平內部各因素之間是否存在相關性？如果有則相關性如何？

3 研究對象

本次調查的研究對象均來自西北某民族高校外語類專業的4 個不同年級，3 個不同語種（英語及蒙英雙語班、阿拉伯語和俄語）共201 名學生。就生源構成而言，他們來自24 個不同的少數民族（漢、回、土家、苗、壯族等）。施測時間為2021年11月底。問卷的發放是在筆者指導下由英語專業新疆籍學生木克熱木·買買提和任課教師協助完成的，共發放問卷201 份。在施測前向學生說明了測試目的，并承諾數據保密只作研究之用，填表用時大約10 min。施測后回收問卷201 份，回收率為100.00%，其中有7份問卷因部分試題數據缺失，最終有效問卷為194份，有效回收率為96.45%。有效受試者的背景信息如表1所示。

表1 有效受試者情況

4 研究工具

此調查問卷共由兩部分組成。第一部分是受試基本信息及7 個關于跨文化交際能力認知的主觀判斷題；第二部分為跨文化效力量表。

跨文化效力量表（Intercultural Effectiveness Scale）是Portalla 和Chen 于2009年開發的IES[12]。該量表包含行為彈性（item2,4,14 和18）、互動放松（item1,3,11,13 和19）、尊重對方（item9,15 和20）、信息技巧（item 6,10 和12）、認同維護（item 8,16 和17）和互動管理（item 5 和7）6 個維度，共20 個題項。該量表采用李克特五點式量表，要求受試根據自己的真實情況對表述做出同意程度的選擇，1 代表非常不同意，2 代表不同意，3 代表不確定，4 代表同意，5代表非常同意。雖前文提及學界前輩對該量表高信度和效度的檢驗，對量表中的問題具有內在一致性的肯定，但筆者在此次研究中還是驗證了該量表的效度和信度（見表2 和表3）。該量表的KMO 參數為0.743，Bartlett 球形檢驗值為1 006.394，達到顯著，且整體信度（Cronbach's Alpha）系數為0.712，說明該量表設計的研究問題具有較高的內在一致性，且效度和信度較高。

表2 跨文化效力量表KMO 和Bartlett 的檢驗

表3 跨文化效力量表IES 可靠性統計量

5 數據收集與分析

量表數據錄入SPSS 19.0 軟件進行數據整理和反向題重新賦分，然后運用描述性統計，單因素方差及皮爾遜相關性等分析該校外語類專業學生的跨文化效力整體水平及內部各維度之間的相關性。

6 研究結果與討論

6.1 跨文化效力整體水平分析

如表4所示，受試跨文化效力整體水平均值為3.152 0，表明該校外語類專業學生的跨文化效力居中等偏低水平，且受試內部差異較大（SD=.3541 4）。其中，“尊重對方”均值最高（M=4.190 7），“認同維護”次強（M=3.238 8），“信息技巧”最弱（M=2.730 2）。受試跨文化效力內部各維度的水平排序為：尊重對方＞認同維護＞互動管理＞互動放松＞行為彈性＞信息技巧。本研究結果與其他學者的研究結果相一致[13-14]，該校外語類專業學生就“尊重對方”單一因素的水平明顯較其他同類院校高，說明由多元民族生源構成的外語類專業學生有著不同的文化背景，他們在跨文化交際中對對方文化的尊重和重視程度普遍較高，能夠包容文化差異。“認同維護”是指互動中各人對自身身份的保持，保持自身身份有助于有效地溝通彼此的想法和觀點；“互動管理”是指交流時參與者表達想法和回答問題的能力。“認同維護”是跨文化交際順利進行的重要保障，表明大部分受試在跨文化交流中能夠顧及對方的臉面，并維護對方身份地位的重要性，同時還具備一定的表達能力和回答問題的能力。但受試在互動放松，行為彈性和信息技巧3 個維度層面的能力均低于均值水平。說明他們在參與交流時的可接近度、放松度、互動程度和交際的舒適度都不高，隨機應變能力較為欠缺，運用恰當有效的行為適應不同情境的能力有待提高，使用目的語言語和非言語行為技巧達到有效溝通目的的能力薄弱。究其原因，民族高校外語類專業學生的多元民族生源構成（漢族為主體，約占34.0%，其他少數民族總和占比約66.0%），在助益跨文化交流中的文化差異的包容和認同維護的同時，也反映出學生整體國際視野的局限性、文化交流實踐活動的匱乏，以及外語語言水平較其他同類院校還存在較大差距。問卷中7 個跨文化交際能力認知的主觀判斷題的統計結果，反映出該校外語類專業中有出國經歷或參加文化交流活動的人數占比僅為4.6%。這是部分學生受限于家庭較為貧困及民族高校能夠提供的文化交流平臺較少的原因造成的。

表4 跨文化效力及6 項因子描述統計量

6.2 不同年級受試的跨文化效力水平比較分析

如表5所示，該校外語類專業4 個不同年級學生的跨文化效力水平，大二年級最強(M=3.323 7)，大一年級次強(M=3.159 7)，大三年級最弱(M=3.097 4)。從跨文化效力內部各維度水平的比較分析來看，不同年級受試在“尊重對方”和“認同維護”兩個維度層面的水平呈強顯著差異。其中，大二年級在“尊重對方”和“認同維護”兩個維度的均值水平最高（M=4.447 4，M=3.464 9），而相同維度大四年級的均值水平最低（M=4.057 5，M=3.034 5）。由圖1所示，該校外語類專業4 個不同年級學生的跨文化效力水平呈波浪式曲折發展態勢。除大二年級學生在“信息技巧”單一維度略遜于大一年級外，在其余5 個維度則居年級之首。這與針對大二年級學生集中開設的各類文化類相關課程及跨文化交際課程關系密切。比較而言，大一學年集中語言類基礎課程，大三學年僅有一門文化類課程，而大四學年則集中教學實習、畢業論文撰寫、考研、各類證書備考和求職等。大三和大四年級學生的跨文化溝通意愿堪憂，更遑論跨文化能力的培養與提升，其背后的深層原因有待繼續探究。如此非均衡發展態勢需在該校外語類專業課程的設置、教學目標的制定和課程大綱修訂中引起足夠的重視。

表5 不同年級受試跨文化效力及6 項因子描述統計

圖1 不同年級受試跨文化效力均值比較

通過單因素方差分析（One-way ANOVA）組與組之間的F值及4 個年級之間的跨文化效力水平是否存在顯著差異。只有在顯著性小于0.05 的情況下，才能證明不同年級受試的跨文化之間存在顯著性差異。如表6所示，不同年級受試的跨文化效力水平均存在顯著差異，F 值為4.145，顯著性為.007。

表6 不同年級受試跨文化效力單因素方差分析

6.3 不同語種受試的跨文化效力水平比較分析

如表7所示，該校外語類專業3 個不同語種學生的跨文化效力水平，英語專業的蒙英雙語班最強（M=3.466 7），英語專業次強（M=3.164 5），阿拉伯語專業最弱（M=3.027 8）。不同語種學生的跨文化效力水平排序為：英語＞俄語＞阿拉伯語（見圖2）。因各語種專業學生的取樣數量各不相同，主要以英語專業學生為主體和參照，且蒙英雙語班同屬英語專業。因此，比較而言，英語專業學生的跨文化效力水平較其他語種有顯著優勢。但比較同類院校非英語專業或留學生群體，該校英語專業學生的跨文化效力水平毫無優勢可言，需要提升的空間較大。從跨文化效力內部各維度水平的比較分析來看，3 個不同語種的學生在“尊重對方”“認同維護”和“互動管理”3 個維度的水平普遍較高，且均值水平都大于3。其中，俄語專業學生在“尊重對方”這一單一維度的均值水平最高（M=4.333 3），而阿拉伯語專業的學生（M=3.888 9）較其他語種存在一定的差距，說明阿語專業學生對異文化的尊重和重視程度及對異文化的包容性不夠突出。此外，俄語專業學生在“認同維護”（M=3.173 3）和“互動管理”（M=3.1 00 0）兩個維度的均值水平較其他語種也存在些微差距。“認同維護”是跨文化交際順利進行的保障，同時個人的文化身份認同感也影響其人際關系和個人活動的期望值[15]。說明不同語種專業的學生普遍認同在跨文化交際過程中對異文化的尊重程度和包容性及維護對方身份地位的重要性。但阿語和俄語專業的學生在不同的維度層面存在差異。另外，除英語專業蒙英雙語班外，3 個不同語種的學生在“互動放松”“行為彈性”和“信息技巧”3 個維度的均值水平普遍較低。其中，阿拉伯語專業的學生在“互動放松”單一維度的均值水平（M=2.666 7）較其他語種存在一定的差距，而俄語專業的學生在“行為彈性”（M=2.680 0）和“信息技巧”（M=2.626 7）兩個維度的均值水平較其他語種存在的差距較小。說明阿語專業的學生較其他語種的學生在參與交流時的可接近性、放松度、互動程度和交際的舒適度都不甚理想。而俄語專業的學生在交流互動中的隨機應變能力有限，靈活性有待提高，使用言語和非言語行為技巧達到有效溝通目的的能力薄弱。

表7 不同語種受試的跨文化效力及6 項因子描述統計

圖2 不同語種受試跨文化效力均值比較

單因素方差分析（One-way ANOVA）的結果，雖然3 個不同語種受試的跨文化效力整體水平不存在顯著差異（F 值為1.638，顯著性為.182），但從跨文化效力內部各維度水平的比較分析來看，不同語種受試在“互動放松”單一維度存在顯著性差異（F值為3.332，顯著性為.021），說明不同語種的學生在參與交流時的可接近性、放松度、互動程度等存在顯著差異。

表8 不同語種受試跨文化效力及內部因子單因素方差分析

6.4 不同性別受試的跨文化效力水平比較分析

如表9所示，該校外語類專業不同性別受試的跨文化效力均值水平相當，男生（M=3.216 7）略高于女生（M=3.137 3）。因此，在跨文化外語教學中，教師應避免性別偏見，一視同仁，并施以均等的表現機會，改變女生較男生更善于語言表達，或其跨文化能力更強的刻板觀念。如表10所示，雖然單因素方差分析的結果表明，男女生的跨文化效力水平在統計學上差異不明顯（F 值為1.475，顯著性為.226），但跨文化效力內部因子的比較分析結果表明，不同性別受試在“尊重對方”（F 值為4.281，顯著性為.040）和“行為彈性”（F 值為4.773，顯著性為.030）兩個維度存在顯著性差異。說明男女生在跨文化交流中對文化差異的包容性和重視程度及區分恰當行為和適應具體情景的隨機應變能力存在顯著差異，即女生情感細膩，比男生更善于傾聽，更懂得尊重對方，而男生則表現出更強的隨機應變能力。

表9 不同性別受試的跨文化效力水平及6 項因子描述統計

表10 不同性別受試的跨文化效力及內部因子單因素方差分析

6.5 跨文化效力及內部各維度之間的相關性分析

如表11所示，跨文化效力內部多維度之間在P值為0.01 水平上呈顯著強相關性。其中，與“互動放松”的相關性最強（r=.737），與“尊重對方”的相關性最弱（r=.308），說明跨文化效力量表具有較高的內部一致性。具體而言，跨文化效力與6 項因子的相關性水平由強到弱依次排序為：互動放松＞認同維護＞互動管理＞信息技巧＞行為彈性＞尊重對方。跨文化效力內部多維度之間的相關性中出現了2 對負相關關系，即“尊重對方”與“行為彈性”和“信息技巧”呈顯著負相關（r=-.312，r=-.239）。說明該校外語類專業學生在跨文化交際過程中“尊重對方”的程度越高，其相應的“行為彈性”和“信息技巧”就越弱。民族高校行政教育的特殊屬性，使學生在人際交往中深諳權力距離的重要性。這種現象衍射到跨文化交際中時，面對身份地位越高的交際者，其在交流互動中的隨機應變能力不自覺地受到局限，靈活性不足，使用言語和非言語行為技巧達到有效溝通目的的能力受到影響。此外，跨文化效力內部多維度之間的相關性中出現了2 對中度相關關系，即“互動放松”與“互動管理”（r=.468），“互動放松“與“認同維護”（r=.402），還有1 對弱相關關系，即“信息技巧”與“行為彈性”（r=.393）。由此可見，“互動放松”與其他因素有著密切關系，它更強調交際者在跨文化交流中的自在程度，懂得如何與來自不同文化背景的人相處、交談，表現放松，大方得體。而“信息技巧”與“行為彈性”的弱相關關系，說明該校外語類專業學生在跨文化交際過程中所具備的目的語言語和非言語行為技巧越多，其交際的靈活性和隨機應變能力就越強。因此，在跨文化外語教學中，特別是在口語環節應側重現實生活的情景再現，加強交際得體性的訓練，使學生能夠靈活掌握如何參與交談、轉換話語輪次、發起和結束對話。

表11 跨文化效力及內部各維度之間的相關性

7 結語

研究發現，該校外語類專業學生的跨文化效力整體水平居中等偏低水平，提升的空間較大。其中，“尊重對方”均值最高，“認同維護”次強，“信息技巧”最弱。不同年級受試的跨文化效力水平存在顯著性差異，各年級水平排序為：大二＞大一＞大四＞大三。不同語種專業的跨文化效力水平排序中，英語最強、俄語次強、阿拉伯語最弱，且英語專業學生的跨文化效力水平較其他語種有顯著優勢；不同性別受試的跨文化效力均值水平相當，不存在顯著差異。但各維度內部單因素方差分析的結果表明，不同性別受試在“尊重對方”和“行為彈性”兩個維度存在顯著性差異。相關性分析結果表明，跨文化效力與內部多維度之間在P 值為0.01 水平上呈顯著強相關性。其中，與“互動放松”的相關性最強（r=.737），與“互動尊重”的相關性最弱（r=.308）。跨文化效力與內部6 項因子的相關性水平由強到弱依次排序為：互動放松＞認同維護＞互動管理＞信息技巧＞行為彈性＞尊重對方；且內部多維度之間的相關性中出現了2 對負相關關系，即“尊重對方”與“行為彈性”和“信息技巧”；2 對中度相關關系，即互動放松與互動管理和認同維護關系密切；1 對弱相關關系，即“信息技巧”與“行為彈性”。

綜上所述，該校外語類專業學生在“互動放松”“信息技巧”和“行為彈性”的弱勢效應，以及不同年級、不同語種的學生在“互動放松”單一維度存在的顯著差異。并結合跨文化效力內部“互動放松”與其他因素的密切關系，為培養和提升該校外語類專業學生的跨文化效力水平提供了重要啟示。因此，可重點以此3 項子能力為主要抓手提升該校外語類專業學生跨文化效力的整體水平。此外，不同年級受試跨文化效力水平的非均衡發展態勢，以及針對大二學年密集的文化類課程設置，與其他學年相對稀疏的文化類課程設置形成的強烈反差，需在該校外語類專業課程的設置、教學目標的制定和課程大綱修訂中引起足夠的重視。