合作關系倫理學觀照下的教學思維探究

劉 杰

（新疆師范大學，烏魯木齊 830000）

隨著后現代主義哲學的身體轉向，以身心分離為根基的哲學二元論思維模式受到了前所未有的挑戰，將具身認知嵌入思維的徑路成為了抵達徹底非二元論的不二選擇。在這一背景下，生態女性主義在重建身體概念的同時，就人與自然之間的關系，做出了新的闡釋，構建起了人與自然之間的合作關系倫理學。

一 合作關系倫理學的理論觀照

以麥茜特為代表的生態女性主義研究者們對這一反映人與自然關系的新理解給出了較為完整的闡述[1]。在麥茜特看來，合作關系倫理學就處理人與自然關系問題方面充分考慮到了人與自然的權力：人與人之間的平等合作關系被拓展至人與自然界。這一平等關系體現了相關研究者們的新路徑與新理念。為此，麥茜特從三個不同的維度闡釋了人與自然之間關系的倫理學路徑，即自我中心路徑倫理學、人類中心路徑倫理學與生態中心路徑倫理學。在其看來，自我中心路徑倫理學呈現的是為了滿足少數人特權并以多數人為代價的思路；與自我中心路徑倫理學相反，人類中心路徑倫理學體現的是為了滿足人類的整體優先權而放棄個人的思路；生態中心倫理學反對的是前兩者所構成的人本中心論。然而，這一思路僅是將人對自然的傲慢態度與統治作為其抽象反對的首要因素，并沒有從中看到人與人之間的不平等因素。可以說，后者無法看到前兩者所強調的社會積極正義的一面。合作關系倫理學的提出是對上述三種思路的超越，認為人類共同體與非人類共同體處于相互作用中，彼此間是相互依賴且同生共長的關系。

合作關系重在強調一種非主宰關系，這既是一種智慧生命體間的非主宰性關系，也是一種智慧生命體與自然間的非主宰性關系。其目的就是為了避免做出非此即彼的選擇，以免落入傳統主宰型的二元論思維模式。為此，麥茜特制定出四條規則以進一步闡釋合作倫理學：人類與非人類共同體間的公平關系；從道德視角來考慮人類與非人類自然間的關系；尊重生物的多樣性與文化的多元性；倫理責任涵蓋了包括女性、少數民族以及自然界等在內的多維域內容。可以說，麥茜特所倡導的合作關系倫理學不僅僅是倫理學，更是一種思維方式。一言以蔽之，麥茜特提出的新型合作倫理觀將傳統觀念中的一系列二元對立現象視作有機聯系的統一體。

而就落實到具體的人時，這一倫理觀凸顯的是心身一統的原則。這里的統一我們可以從兩個層次理解：生理與心理之間的統一，即生命的統一；生命與精神間的統一，即生命使精神得以實現，精神使生命得以提升。這就突破了以往身心二分、主客二元對立這一思維模式導致的非此即彼、非彼既此的選擇困境，因為“如果把一切歸結為精神，世界被觀念化，人就成為一個超然的意識主體；如果把一切歸結為物質，人就成為了機器。[2]”而作為精神與肉體的雙重結合體，人在精神與肉體感官中所獲得的雙重幸福正是教育的目的所在。

二 合作關系倫理學所折射的教育觀

縱觀國內外教育史，由于受到哲學身心二元論的影響，在教育領域形成了一種揚心抑身的離身教學思維，即把傳遞知識與塑造理性看做是教育所追求的終極目標。這就導致了較早時期的奴化教育、宗教教育及現今的物化教育。其共同點表現為將身體視為認知過程的載體，忽視身體在感覺、知覺、情感和態度等經驗形成過程中的基礎作用，抑制身心合一的發展需求。由此，教學被固化成一種以教科書為媒介的知識的單向灌輸活動。在具體的教育實踐中呈現出以固化知識的不間斷注入、認知加工過程的強化訓練為顯著特征的教育模式。身體在這一信息輸入加工的過程中僅被視為心智發展的載體，被徹底地邊緣化，身體甚至成為了阻礙或是破壞教學活動的消極性存在。因此，對身體的約束與管制成為了教學中的關注點，這就逐漸導致學生心與身發展的異化。

而在合作關系倫理學的思維模式下，二元論的藩籬得以打破，心身一體化成為了可能，即學生是心與身相統一的存在。由此，基于學生身心合一的融合式發展成為了實現學生全面持續發展這一目標的不二路徑。事實證明，激進地追求具身性教育、拋棄心的發展會使教育陷入膚淺與狹隘；而一味地強調離身性的教育、無視身的發展會導致教育困于學究與晦澀。當今校園里出現的學生心理崩潰、扭曲或變態的種種現象，在很大程度上皆是因為單純關注心智發展而忽視身心關聯、甚至犧牲身體來進行心智訓練而造成的。重新審視身體之于教育活動的重要意義并將位于教育活動邊緣地帶的身體拉至教育活動的中心區域方可實現學生身心和諧一體的發展。只有實現身心交融，才可促進學生的可持續發展，教育的發展也才有可能邁向極致教育之路。因此，合作關系倫理學所折射出的教育觀是以身體在場為基礎的教育。而身體對于教育的意義具體體現在以下幾個方面。

1）從生理層面來看，身體本身的存在才使教育擁有了可作用的對象。無可否認，最原初的教育便發軔于身體的教育：人類把從自然界中獲取的生存經驗一代代地傳遞下去。人們通過身體感知并獲得了初體驗與初認知，這看似人類最低階的認知發展階段實則證明身體恰恰是所謂高級心理活動的原初之源：沒有身體，高級心理活動也將無從談起。而作為一項促進人類認知發展的重要活動，教育應當遵循認知的發展規律進程，重視身體，因為知識的傳授、情感的培養及理性的發展皆是以身體為發展的根基。

2）身體本身的存在還可被視為一種外顯的教育成果。學生的身體充滿不確定性與可塑性，尚待全面且深刻地完善。教育便借以身體的各種潛在可能性將其成果轉化為現實并體現于身體上，如，學生的舉止與表情可展現其精神狀態，言談與行動可反映出其道德水平。可以說，身體承載著教育的外顯作用，人的一言一行均是其德性的具體化，只有外顯于人的身體力行才可使內得于己的教育成果回歸至教育本身且彰顯其意義。

3）身體本身的實踐活動是實現教育目標的有效方式。傳統的教育方式以教師的灌輸說教為主，在這種方式的作用下，學生易產生厭倦心理，教育目的也常常無法實現。“紙上得來終覺淺”，通過身體實踐才可領悟到知識的內涵深意，身體力行才是有效促進知識吸收的方式。同時，道德的生成也離不開親身實踐，只有通過實踐才可達到切身理解的程度。

4）身體在教育資源供給方面也具有一定意義。在實際教學過程中，我們發現每位學生的智力水平各不相同，這在很大程度上取決于其前經驗。而這些前經驗往往源自于身體自身所內嵌的感覺、知覺、情感等體驗，不同的身體可折射出不同的生存境遇與體悟歷程。就個體經驗之于教育活動的重要意義杜威曾給予了充分肯定，其指出“教育就是經驗的改造”[3]。因此，每個個體的切身經驗都可被視為寶貴的教育資源。在自我構建的過程中，來自于身體經驗的知識發揮著重要作：如果學生的前經驗與課堂知識相符時，那么知識的接受將會更為順利；而如果相悖的話，新知識反而會給學生留下更為深刻的印象。因此，教師可多引導學生主動感知、切身體驗，并對此開發利用，使身體經驗與心智認知在身心復歸、合而融通的同時，充分去感知并探索身體所指向的無限發展空間。

需要強調的是，合作關系倫理學所倡導的非主宰關系通過身體在師生關系中得以映現。身體是師生主體交互性得以實現的前提與紐帶，即師生通過身體交互來進行知覺交流，并以身體作為情感交流的載體，而忽略情感的交流，教學關系往往會陷入一定僵局。也就是說，師生之間有著各自的經驗情感，當同處于教學情境時，身體的交互關系到師生間的融洽狀態。因此，主體交互性不僅是信息傳遞與思維認知維度的交往，更是以身體實踐活動為根基的交往。身體可以說是師生間主體交互性得以實現的立足之本。

三 合作關系下的課程與教學

基于傳統的身心分離二元認知，課程被規約為一個包含有教學計劃、教育內容與學習結果在內的封閉性實體。其設置過程獨立于師生的認知經驗而得以完成。杜威曾稱這一封閉性實體為“旁觀者的認知”。也就是說，“被認知的事物是先于個體探究的心理動作而存在的，而且這些事物是完全不受個體心理影響的。[4]”而合作關系倫理學所倡導的身心一體化原則強調的是課程應以個體的感知體悟、經驗認知為基礎而構建起來。究其實質，課程所呈現出來的是課程內容與個體之間的動態對話過程；同理，學習結果所呈現出來的是個體向著既定目標不斷自我完善的一個可持續發展過程。由此，課程打破了阻礙自身發展的理念層面及實踐層面的桎梏。這樣的課程觀充分體現了合作關系倫理學所關注的人體、自然、社會之間的公平關系。

與此同時，傳統的教學實踐往往偏重知識的程式化輸入及課程內容的技術性預設。學生的身份被慣性地簡化為知識傳遞過程中的被動接受者。課堂的教與學都陷入了身心相分離的危機，這被視為靜態的教學方式。而合作關系旨在追求師生之間的合作式探究，在這一理念觀照下，師生雙方通過彼此尊重、相互傾聽、實時互動、相互合作等環節共創出一個動態的教學過程。因此，“參與”應被視為課堂教學的重要文化，使學生在不斷參與的過程中逐漸成長為一名真正的實踐者。在這種將主客相統一的視角下，課程與教學間的關系可被重新解讀：就教學而言，教師應根據課堂情境及師生各自的經驗來探究構建教學思路，而并不是機械地傳輸課程知識；就課程而言，教師需突破將固化于書本的靜態知識視為圭臬的慣性思維，教學內容與教學過程應以個體的實踐經歷為重要依據以不斷促成師生的智慧共生與和諧發展。

可以說，合作關系為我們重新審視課程與教學之間的關系提供了某種新思路：教學內容可實現從惰性知識向情境知識的轉變；教學方式可實現從單向傳遞向互動構建的轉變；學習方式可實現從信息加工向關系構建的轉變；師生關系可實現從主客向實踐共同體的轉變；教學評價可實現從目標達成到全息評估的轉變。

四 合作關系下的教學思維轉向

就教育場域來說，合作關系的實質是在強調身體與心智間的和諧發展關系，并將學生的身體體悟與共同參與視為最基本也是最重要的有效教學路徑。基于此，教師有責任建構起集情境性、感知性及能動性于一體的課堂氛圍。可以說，這一思維轉向在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（下文簡稱《綱要》）中得到了鮮明體現。

1）教學情境化的傾向被視為教學思維轉向的特征之一。情境化教學活動指向的是身體經驗與心智認知這兩個維度的和諧統一，強調的是生命活動與生活經驗在師生互動過程中的交流融通。在師生互動過程中的意義。認知與知識均被認為發生于情境中，忽視情境便意味著認識失去了準確性，多樣化的實踐性知識更易于學生理解掌握。《綱要》就課程內容與課程實施等層面的規范情況呈現出情境化導向：課程內容需扭轉對課本知識過度關注、過度依賴的現狀，課程內容的設置需基于學生的現實生活，教材的編纂需貼近學生的真實生活且能夠凸顯出情境化意義。

2）教學活動的生成性被視為教學思維轉向的另一鮮明特征。這里的教學并不是在完成既定的任務，更不是理性知識的輸入輸出過程，而是一個富于創造性的動態過程。教師與學生在教學過程中都會經歷從陌生到熟悉這樣一個成長階段，這是一個不斷積累經驗的過程，而認知的構建恰恰是從一個個具體的階段發展而來。這與皮亞杰的發生認識論有著異曲同工之妙。皮亞杰認為，個體的概念世界不是由固定的認知圖示組成的靜態思維系統，而是隨著這些認知圖示與外部世界間的相互作用、同化順應逐步構建起來的個體化的動態概念系統。由此，教學活動的實施需充分考慮到個體認知的物理性與生成性等特征，以促進師生充分發揮其在認知過程中的主體性，切不可將教學視為預設型的操作行為。而教學過程中的認知正是身體與環境在充分的互動中不斷得以修正而形成。《綱要》在人才培養體制方面便體現出這一生成動態性。其中提出了教育者應樹立并構建多樣化的人才培養理念與模式，以一種開放靈活的教學方式來營造出自由、獨立、和諧、合作的學習氛圍與學習環境，以一種多維評價指標體系對學生的綜合能力進行動態考察。

3）在現今的教學研究中，身體經驗得到了極大關注。教學研究方法上開始更加關注田野式調研方法與敘事研究，同時，研究對象從日常生活中所獲取的經驗與意義也得到了更多關注。教學研究同時注意到了研究的情境特性。由于二元思維模式下教育研究的理論化存在著過度泛化的趨勢，因此，這樣的研究成果在具體情境中的適用性遭到了諸多質疑。日常教學中，情境特征既是教學研究得以順利進行的先決保障，也是教學研究成果最終呈現樣態的重要影響因素。可以說，教學研究日益成熟，有關傳統教學思維的反思也愈發深刻。教育者們就教學思維所呈現出的具身取向逐漸達成共識。

五 合作關系下的教學問題與應對態度

合作關系的提出使身體為教育領域注入新生命力的同時，也引發了一系列問題與挑戰。首先，出現了大量有關師生共建教學過程的理論介紹，但這更多地是停留在理論的探討上，實證研究仍然較為匱乏。如何在教學實踐過程中讓合作關系得到具體落實、實施并充分發揮其積極作用，這有待研究者們與長期耕耘于一線的教師們的通力合作與共同努力。其次，過猶不及，如若過于突出強調身體之于教學活動的作用將會導致學生高級思維的發展受限。由于身體的介入，知識的互動性與境遇性受到了關注，但并非所有的知識都體現為情境化的，也并不是所有的知識都需要情景化與具象化，畢竟人的思維發展是具體到抽象的一個認知過程。如果一味強調知識的情境呈現與構建，便會影響到學生知識遷移能力的形成及知識的泛化應用，這一點在理工學科的教學實踐中尤為凸顯。再次，將師生之間的交互活動通視為教學知識的組成部分，這是對知識與行為間界限的模糊化。在合作關系視角下知識是師生互動的產物，而互動本身也被視為知識，這就使得師生在知識的理解層面出現了困惑與不解。一般來說，知識呈現出相對的穩定性、規范性和系統性；而互動呈現出相對的靈活性、個體性及實時性。前者是一種靜態的概念系統，后者是一種動態的行為方式，因此，后者往往不被納入前者。如對二者不加以區分，可能導致課堂知識的泛化并使教學效率及學術知識水平降低。

作為人類最復雜的活動之一，教育活動基于多樣化的教育背景與差異化的教育內容始終處于動態變化中。在教育研究關注到身體重要性的同時，我們該如何對待這種具身思維呢？是全盤吸收還是基于已有思維加以調整？這是亟待我們解決的問題之一。

傳統二元論視閾下的教學思維通常把更具理念性、抽象性的知識視為教學內容，把更具程式化的書面傳授視為教學方式。不可否認的是在某些學科教學中，這種傳統思維可使教學知識得到更好地傳遞，能使學生更快速地了解到知識的內涵及其組織形式。與此形成對比的是合作關系所倡導的融入身體與情境的教育理念。而以一種折中的態度將二者融合來應對單一思維下可能出現的教學問題不失為一種優解。這可使教師避免片面認知及極端實踐的危險處境。讓兩種教學思維以競爭模式同處于教學過程中，才可使各自潛在的劣勢充分顯露并得以逐步完善，這一共生、共長、共贏的互動模式無疑能夠推動教學質量的不斷提升，而教學形式的多樣化也正是有效教學得以實現的理想方式之一。

因此，在合作關系給教學帶來新啟示的同時，傳統教學思維對教學的正面意義與積極作用是不可被否認，也不能夠被舍棄的。任何單一的、非此即彼的處理方式都會成為阻礙教學理論的進一步深化、教學實踐的順利開展。傳統二元論下的教學能夠幫助鍛煉并提升學生的抽象思維總結及運用能力，使學生在信息堆積的課堂中，精準快速把握重點知識。而如何才能通過知識的表層深入至知識的抽象內核，如何取證并認定學生所構建起來的認知系統的完整性，這都是傳統教學思維帶給我們的挑戰。合作關系下的教學研究在不斷深入的情況下，也暴露出其理論根基源于復雜現實世界這一事實，而面對這一無底洞式的現實研究基底，我們同樣面臨著諸多挑戰：根據個體認知差異設置不同的教學情境與學習內容，現階段的教學實踐而言，幾乎難以企及。這種教學環境下的教育已經無法稱其為學校教育。傳統授課模式，即班級制的取消將會導致學習內容無法得到正常有效地傳遞。這就意味著教學本身將失去存在的意義，而學生憑借直接的社會實踐經驗便可獲取情境性與差異性方面的信息。除此之外，合作關系強調身體的參與，試想如果所有課程在教學中都要求學生做到身體力行，學校將變得毫無規律可言。然而學校教學只有在教育規訓及準則的護持下才可能朝著一定目標邁進。同理，社會的發展同樣離不開法律及道德的制約，否則社會將隨著個人的心情肆意地朝著不同的方向發展。再者，合作關系強調所謂的問題思維，但就問題本身具有意義與否卻沒有進行規約，問題有好壞之分，如果一味地鼓勵提問行為并對之加以贊許，除了在課堂之初能夠活躍活躍學習氛圍之外，這對課堂的進展是利是弊仍需仔細權衡。

因此，任何單一、極端的方式都不該被推崇，不可因偏愛某一教學思維而完全忽略另一思維。將傳統二元論與合作關系所分別倡導的教學思維相融合，不失為一種可充分發揮二者優勢的選擇。可以說，合作關系倫理學的提出為我們重新解讀教學思維提供了一種可行的角度。