高中化學課堂教學中“教—學—評”一體化實踐研究

文 /宋秀嫻

引 言

傳統化學課堂上，各項教學活動的銜接存在一定問題，教學過程不流暢致使教學結果達不到教學目標，阻礙了學生能力的發展。“教—學—評”一體化的提出為高中化學教師提供了新的教學思路，教師可從整體角度出發思考教、學、評三個教學環節的關系，并從其內在關聯入手設計合理的教學方案，為提高課堂教學質量做好準備。

一、“教—學—評”一體化概念解讀

（一）概念界定

“教—學—評”一體化是一種教師教學、學生學習、教學評價三位一體的教學模式，也是以教促學、以評促學的一種教學方式。其中，“教”以實現教學目標為追求，“學”以提升學生的學科素養為追求，“評”以更好地實現“教”與“學”為追求[1]。

（二）理論依據

1.布魯姆掌握學習理論

布魯姆掌握學習理論的核心是“反饋+矯正”，旨在根據學生的行為反饋分析其學習情況，并根據其實際學習的程度設計矯正的教學方案，使學生在矯正教學后達到既定學習目標[2]。這一理論對“教—學—評”一體化的實施具有啟發作用。教師可根據這一理論進行教學評價，幫助學生更好地提升能力。

2.逆向教學理論

常規的教學流程以教師設計教學方案、教師開展教學活動、教師進行評價反思為主，基本不關注學生的學習需求。逆向教學理論將教學重點放在“教學評價”與“學生學習”的教學活動中，旨在通過“逆向教學設計”實現對學生的有針對性教學，從而提高學生的能力。教師可以根據這一理論靈活優化教學設計，實現“教—學—評”一體化的真正落實。

（三）教學原則

“教”“學”“評”在具體的教學細節上存在差異。要有效落實“教—學—評”一體化，教師就要遵循一體設計、講學結合、學評結合的教學原則。首先，教師應著眼全局，綜合課程特色、學生學情設計一體化的教學方案，確保教中有學，學中有評，評中有教，使教者知其所教，學者知其所學。其次，教師要重視教師與學生、學生與知識的交互，在“教”的過程中給學生“學”的機會，在學生“學”的過程中滲透“教”的內容，二者相互滲透，確保學生學有所得。最后，教師要注重實時評價，在教師“教”的過程中和學生“學”的過程中給予跟蹤性的、有針對性的點評，指出學生在學習、練習、應用過程中存在的不足，幫助學生更好地成長。

二、高中化學“教—學—評”一體化實踐策略

（一）“教”為先驅，培養良好學習態度

1.情境施教，培養積極學習態度

教師在課堂教學過程中創設教學情境有利于拉近學生與化學知識的距離，使學生以積極的學習態度對待新知，使“教”更加順利地進行下去。備課階段，教師應明確課程特質，根據知識的主要特征設計合適的教學情境，如生活情境、實驗情境等。教師可在情境中提出具體問題，通過提問激活學生的探究意識，使其主動對未知問題進行探索，久而久之養成良好的學習習慣[3]。

以蘇教版高一化學必修第一冊“人類對原子結構的認識”一課教學為例，教師創設生活情境——“晴天晾在室外的衣服為什么很快就干了？”學生異口同聲地回答：“因為水分蒸發掉了。”教師繼續追問：“水分蒸發的本質是什么？”生活情境引發學生的聯想，使其對生活中水分子擴散的現象形成初步感知。在此基礎上，教師引入新知：“水是由水分子構成的，其他的物質也是由分子構成的嗎？”接著，教師播放多媒體圖片，讓學生觀察銅、氯化鈉等物體的圖片，并進行介紹：根據圖片可以看到，銅是由銅原子構成的，氯化鈉是由氯離子和鈉離子結合而成的，由此我們可知，原子和離子同樣是構成物質的微粒。這時，學生建立了化學知識與現實生活的聯結，教師再展開鈉、鎂、鋁、氧、氯等常見元素原子核外電子排布情況等知識點的講解，能夠起到事半功倍的教學效果。

2.分層施教，培養化學學習情感

一刀切教學觀念不符合“教—學—評”一體化教學標準，容易造成學生的兩極分化[4]。在教學過程中，教師要精準定位教學目標，根據不同學生的不同學情設置有針對性的教學方案，從而滿足學生對“教”的需求。教師不僅要設計層次化的教學目標，還要組織層次化的教學活動，布置層次化的教學作業，在分層教學過程中不斷優化學生的課程學習體驗，加深學生對化學的認識。

以蘇教版高一化學必修第一冊“硫及其化合物的相互轉化”一課教學為例，在課前，教師對學生的學情進行分析：本課安排在二氧化硫的性質和作用、硫酸的制備和性質等課程之后，大部分學生對硫及其相關化合物的知識有了初步認知。根據學情，教師設計分層教學目標：（1）鞏固學生對二氧化硫性質的記憶，使其了解硫的主要性質和應用；（2）使學生了解不同價態硫化物間的轉化，學會以化合價、物質類別為分類依據，總結不同類型反應中硫化物的轉化規律；（3）學會運用網絡圖鞏固整理已學硫元素化合物的知識，掌握分析歸納、類比推理、發散思維等方法。教學時，教師應根據分層目標依次開展教學活動，夯實學困生的基礎，鍛煉中等生的學習與應用能力，拓展學優生的化學思維，逐步培養學生熱愛科學、勇于探索、辯證唯物的學習精神。

（二）“學”為關鍵，提高學生綜合能力

1.自主“學”，提升深度學習素養

化學是一門理科性質較強的學科，死記硬背不利于學生領悟化學性質與化學原理，久而久之會導致學生形成僵化的學習思維。“教—學—評”一體化實施過程中，教師要培養學生自主“學”的意識，指導其“學”的方法，使其形成透過表面知識挖掘深層原理的思維。要實現這一目標，教師需要將深度學習理念滲透進“學”的過程中，讓學生經歷認知、理解、遷移、應用四個學習流程，牢固掌握化學學習的方法和技巧[5]。

以蘇教版高一必修第二冊“氮的固定”一課教學為例，教師可使用導學案搭建問題支架，引領學生深度學習相關知識。問題1：氮在自然界中的循環是怎樣的？它有幾種存在狀態？問題2：有幾種固定氮的方式？具體怎樣操作？通過問題1、2使學生對氮元素形成初步認知，為后續學習做好鋪墊。問題3：N2+3H2的 反 應 說 明 了 氮氣有怎樣的性質？你還能列舉出哪些化學反應方程式？問題4：“雷雨發莊稼”的科學道理是怎樣的？通過問題3、4引發學生對氮氣化學性質的深度學習，使其了解自然固氮、人工固氮的相關知識。問題5：氮的用途有很多，液氮可被用于醫療手術，氮氣可用作燈泡填充氣，氮氣可以用作糧食瓜果的保護氣，還可以用于制氮肥，你能說明氮氣的應用原理嗎？通過問題5使學生聯想氮氣的物理性質、化學性質，加強其對氮氣性質、氮氣與氫氣化學反應等知識點的掌握。

教師由簡入難設計導學問題，逐步引發學生的深度思考，使學生真正掌握化學知識點，以及相關知識點的應用方法。

2.合作“學”，提升合作探究素養

在學生深度學習的過程中，教師要注意使用恰當的方法引導學生突破思維局限，使學生學會從多角度出發分析問題。教學時，教師可結合教學需要組織小組合作學習活動，讓學生在以小組為單位合作交流、合作探究的過程中學習他人的思維方式，從而達到靈活變通的目的。

以蘇教版高二化學選擇性必修1“化學反應的方向與限度”一課教學為例，教師組織學生以小組為單位討論：（1）水分解成氫氣和氧氣、氯氣與溴化鉀溶液的反應、乙烯與溴單質的反應能夠在室溫下正常進行嗎？如果能，方程式是什么？（2）3Fe+2O2=F3O4、C+O2=CO2、CH4+2O2=CO2+2H2O等反應能夠自發進行的原因是什么？討論時，部分學生將上述問題的化學反應方程式書寫在練習本上，對比化學反應發生的條件；部分學生從相反的角度思考，分析二氧化碳是否能自發轉化為碳和氧氣。這樣，學生在討論時交流正向思考、逆向思考的想法，得出結論：自發過程趨向于最低能量狀態。通過討論，學生對自發反應有了更深刻的認識，合作探究能力明顯提升。

合作與討論能夠進一步激活學生的學習思維。教學過程中，教師可通過討論活動、合作活動組織學生合作“學”，助力學生轉換思維方式，提升思維水平。

3.做中“學”，提升實踐應用素養

缺乏實踐與應用的學是紙上談兵的學。高中化學不乏實驗教學內容，教師可在教學時布置實驗任務，讓學生根據已掌握的知識，結合教師的提示自主完成實驗操作。教師應在學生做的過程中滲透相關化學知識點，借助“做”加深學生對理論知識的理解，實現對學生實踐應用素養的有效培養。

以蘇教版高二化學選擇性必修1“化學平衡的移動”一課教學為例，教師組織學生做實驗：將10毫升0.01mol/L的KSCN溶液與10毫升0.01mol/L的FeCl溶液混合，讓學生觀察實驗現象，總結信息。實驗開始，學生先預測實驗現象，如溶液顏色不變，溶液顏色加深等。之后，由學生親手操作，繼續向混合溶液中加入KSCN溶液，結合FeCl3+3KSCN=3KCl+Fe（SCN）3化學方程式、Fe3++3SCN-=Fe（SCN）3↓離子方程式分析實驗現象。教師適時滲透“增大反應物濃度平衡右移，生成物濃度增加，顏色加深”的知識點，加深學生對化學平衡移動知識的感悟。結合實驗內容，教師組織學生繪制化學平衡圖像，使學生在“做”的過程中理解化學平衡移動的原理。

實踐是總結真知、檢驗真知的有效途徑。教師應在學生“學”的過程中組織實驗教學活動，讓學生在自主操作實驗時總結化學結論，探索化學原理，從而提升學生觀察、分析實驗現象的能力。

（三）“評”為輔助，促進學生反思能力提高

“評”在“教—學—評”一體化的實施過程中具有重要的輔助作用，客觀、真實的評價有助于學生明確自身的學習不足，及時調整學習方向，防止學生出現“高投入、低回報”的學習問題。在“教”與“學”的過程中，教師要關注學生的課上學習反饋與課后復習表現，給予學生跟蹤性的評價與指導，使學生能夠做到查缺補漏。

以蘇教版高三化學選擇性必修3“有機化合物的分類和命名”一課的教學為例，教師根據教學目標設計評價標準：（1）經過系統教學，學生是否能夠明確烴基、常見烷基的意義，掌握烷烴的習慣命名法；（2）學生是否能夠根據結構式寫出名稱，并根據命名寫出結構式；（3）學生是否能夠在觀察有機物分子模型、有機物結構式的過程中掌握烷烴、烯烴、炔烴、苯及苯的同系物同分異構體的書寫及命名。教師可根據上述三類標準分別評價學生的知識理解、問題探究與靈活應用情況。在教學過程中，教師對照上述標準做出客觀評價，并為學生提供指導建議，使學生在良好的指導下提升自身化學綜合素養。

教師制訂客觀評價標準，采取合適的評價語言，能真正發揮“評”的作用，增強“教—學—評”一體化的實施效果。

結 語

綜上所述，“教—學—評”一體化的實施對優化高中化學課堂教學結構，增強課堂教學效果具有重要意義。教師應明確這一教學模式的具體概念與教學原則，根據這一模式的教學理論依據設計“‘教’為先驅、‘學’為關鍵、‘評’為輔助”的一體化教學方案，確保高中化學教學活動能夠有條不紊地順利開展。