小學數學教學中以問題促進學生思維發展的策略研究

陳國祿

【摘要】德國數學家希爾伯特曾說過：“問題是數學的心臟，方法是數學的行為，思想是數學的靈魂.”可見，問題在數學課堂中的地位不容小覷.有價值的問題可以開啟學生的思維，促進他們獲取知識，降低學習難度，為高效課堂保駕護航.文章從設計情境化問題、探索性問題、層次性問題、多樣性問題、開放性問題五方面分析了促進小學生思維發展的策略.

【關鍵詞】有效問題；學生思維；設計方法

傳統的數學教學中，部分教師采用“滿堂灌”的教學形式，對問題設計的內涵缺乏深刻的認識，在教學過程中生怕浪費一分一秒，不斷向學生講授知識內容，學生只能被動接受教師傳遞的知識，沒有時間思考，更不能很好地消化、吸收知識，使整個教學過程呈低效甚至負效的狀態.

對于學生來說，問題是思維的基礎，是學生探知知識的導向.因此，在數學教學中，教師可為學生設計情境化、多樣化、層次性等問題，激發學生探究學習的興趣，點燃學生的思維之火，引導學生探索知識奧妙，參與知識形成和發展的全過程，開拓學生創造性及發散性思維，促進學生思維的快速發展.

一、設計情境化問題，激活學生思維

數學知識具有很強的復雜性和深奧性.小學階段的學生抽象思維能力還很薄弱，對數學學習的興趣不濃.故在小學數學教學中，如果教師只是枯燥地講解，學生就會感覺數學乏味，無法激發學生的思維活動，更不能激發學生的學習興趣，達不到良好的教學效果.如何有效調動學生的學習興趣，使其主動融入課堂，是值得教師深思的問題.而情境化問題模式可使問題與情境有機融合在一起，讓問題回歸生活，從而引導學生的思維走進情境，走入生活，激發學生學習的興趣，引導學生積極尋找走出迷霧的路徑，進行創新性學習.因此，在小學低年級數學教學中，教師可將數學知識融入生活化情境中，讓學生借助自身經驗體會知識的形成與發展過程，激活學生思維，從而構建高效的數學課堂.

例如，在教學“認識人民幣”時，教師可以先向學生出示多種面值的人民幣，帶領學生共同認識元、角、分等相關知識，然后提問：“我們的生活中有多種人民幣，也包含很多與之相關的知識，誰能分享一下你所了解的人民幣知識？”對于愛熱鬧的一年級學生來說，這一問題的提出，正好是他們表現自我的良好時機.學生紛紛舉手發表自己的看法.一名學生說：“太陽光線下，100元的人民幣上有一條金屬線，如果沒有這條線就是假錢.”另一名學生繼續說道：“100元人民幣上還有一個人物頭像，如果沒有頭像也是假錢.”這時有學生提出：“盲人應該如何辨別錢的真假呢？”很多學生搖頭不語，此時，一名平時淘氣的學生說道：“我知道，在人民幣的右下角處有一些小圓點，這些小圓點就是為了盲人辨別用的.”學生紛紛說著自己了解到的人民幣知識，在交流討論中對人民幣有了初步的認識.

案例中，教師通過設計情境化教學，并提出趣味性問題，引導學生對相關知識展開交流、討論，為學生構建了精彩的數學課堂，提升了學生的認知水平，激活了學生的思維，促使學生更深入地了解人民幣知識.這樣的設計有助于激活學生的生活經驗，催生學生思考的欲望，和以往教師的單純灌輸相比，效果無疑要好很多.

二、設計探索性問題，感受知識內涵

數學是一門系統性很強的學科，學習它需要學生具有一定的邏輯思維能力.而小學生的邏輯思維能力一般，這限制了教師教學活動的開展.基于此，教師應針對學生的真實學情，對教材內容進行深入細致的研究，巧妙設計探索性問題，活躍學生思維，逐層探究知識內涵，在探究過程中感受數學學習的樂趣.因此，在小學數學教學中，教師可設計一些探索性問題，通過問題引導學生不斷發展思維，體會探究數學知識的樂趣，感受知識的內涵.教學實踐證明，以問題引領學生探究，有助于促進學生進行交流、討論、歸納，體驗探究的樂趣，發展數學思維，讓學生學會尋求解決問題的方法，讓數學學習過程更有意義、更有趣、更高效.

例如，在教學“加減法計算”時，教師可先向學生出示題目：（1）10-3，12-5，13-6；（2）14-8，12-6，13-7.先給學生一定的時間自主計算，然后讓學生觀察、思考，說一說發現了什么.隨后，學生展開熱烈的討論與交流，并嘗試找出其中的規律.但學生很難按照教師的預設給出準確的答案，因此，教師可通過問題引導學生思考：（1）10-3與12-5的答案是相同的嗎？（2）請你寫出一些減法算式，使算式中兩數相減的差為7.學生針對問題展開思考，并發現：在這些減法算式中隱含著一些變化規律，當被減數和減數同時增大或減小相同的數時，差不變.學生以問題（1）為基礎展開合理的設計，將原有題目中的被減數增加1或2，減數不變，這樣差就在原有的基礎上增加1或2，如11-3=8，14-5=9，或者被減數不變，減數減小1或2，結果差變大.

案例中，教師引導學生在交流和討論中學習知識，在學生思維不及之處巧妙設計探索性問題，引導學生對題目展開深度思考，促進了學生思維的發展，使學生對知識的理解更為深刻.可見，教師在設計問題時應具有探究性，才能引起學生探究的熱情.當然，在設計問題前，教師一定要研讀教材，根據所學內容為學生設計難易適中的探究性問題，因為問題設計得太難，學生思考后還是無法解答，便會挫傷其學習的熱情，問題過于簡單，會沒有思考的價值和意義，便無法增強學生獲取新知的內驅力.

三、設計層次性問題，發展學生思維

小學生的思維能力較為淺顯，常處于直觀或描述水平，而當前素質教育的實質是促進學生思維能力的發展，使學生具備舉一反三的綜合能力，實現思維的創新性發展.因此，教師在教學中不僅要考慮學生知識水平的差異性，更要以學生的差異性思維為基礎，針對教學內容設計有層次的問題，引導學生對問題層層剖析，逐層深入，從而循序漸進地解決教學難題，推動學生思維向不同方向、不同層次發展，加深學生對知識的理解和認識，逐步提高學生的思維水平.在教學中，教師設計的問題如果做到了有層次、有梯度、層層遞進、步步深入，便可以讓學生拾級而上，逐步逼近知識的本質，真正實現從已知領域到未知領域的過渡.

例如，在教學“認識時間”時，教師可從鐘表的表象認知入手導入新課教學，然后讓學生觀察、操作手中的鐘表，看看能發現什么.學生很快指出：“有兩個表針.”教師提問：“那這兩個表針是相同的嗎？你能介紹一下這兩個表針嗎？”學生依據已有經驗進行介紹：“兩個指針的長度不同，長的指針叫分針，短的指針叫時針.”還有學生提出：“鐘面上還有12個數字和一些小點點.”教師隨即給學生做出解釋：“鐘面上的小點是刻度.”然后讓學生認真觀察并回答：鐘面上的數字是如何排列的？12在鐘面的什么位置？6又在什么位置？鐘面上最左邊的數字是幾？最右邊的數字又是幾？以6和12為分界，鐘面的左邊和右邊分別有哪些數字？分針走一圈，時針走多少？如此，學生依次展開觀察、探究，很快就認識了鐘表.之后，教師通過多種形式的題目進行訓練，便可強化學生對鐘表的認知，使學生牢固掌握相應知識.

案例中，教師通過多層次性問題引導學生對鐘表進行觀察、學習，讓學生初步了解了鐘表知識，強化了學生對鐘表知識的認知，促進了學生認知思維的發展，為進一步探索學習打下了堅實的基礎.可見，學生的思維是從問題開始的，因為問題可以開啟學生的心智.教師在設計問題時應避免隨意性、問答式，因為在那樣的問題下，課堂表面看起來很熱鬧，其實學生學習效果低下，阻礙了學生的發展.

四、設計多樣性問題，發散學生思維

在數學課堂中，教師多培養學生的計算能力，對學生進行思維方面的訓練，可使數學教學收到良好效果.因此，在小學數學教學中，教師要結合教材特點及課堂內容，從學生的基本能力入手，優化數學課堂問題設計，從提問方法、提問內容以及解決途徑等多方面入手，圍繞學生的最近發展區展開有效、合理的問題設計，抓住課堂中的提問契機，展現多樣性的問題，促使學生帶著問題思考，自主探究知識，引導他們的思維多方向發展，充分發揮問題的教學價值，激活學生的創新性思維，培養學生的創新精神和創新意識，為構建高效數學課堂奠定堅實基礎.

例如，在教學“位置”時，教師可通過游戲“你說我做”導入新知學習，如利用“上拍一，下拍二，前拍一，后拍二”引入四個不同的方位詞.之后，教師通過多媒體向學生出示長江大橋的畫面，讓學生認真觀察并回答：“仔細觀察，你有什么發現？”學生觀察畫面后給出答案：“圖中有大橋、火車、輪船、白云等.”教師引導學生運用方位詞描述這些物體所在的位置：大橋的下面是什么？輪船.火車的上面是什么？白云.汽車的后面是什么？卡車.這樣，學生就會對前后、上下的方位詞產生簡單的認知.之后，教師讓學生自主觀察，同時向其他同學提問，看誰提出的問題好，誰回答得又快又準確.學生積極投入到提問與解答中，對位置有了更深刻的認識.

案例中，教師采用教師提問、學生間相互提問的形式展開教學，通過設計多種有效問題向學生展示了不同的位置關系，深化了學生對不同方位詞的理解和掌握，促進了學生發散思維的形成.可見，在數學課堂中，教師應根據教學內容和學生需求為學生設計多樣性的問題，開闊學生的視野，將學生的單向思維活動轉變為全方位的立體思維活動，強化學生對所學知識的建構.

五、設計開放性問題，培養學生思維

小學生的思維能力較為薄弱，有待教師的深度開發.平淡無奇的常規教學方法很難激發學生探究知識的欲望，會使學生的學習陷入被動狀態，達不到良好的教學效果.因此，教師必須轉變教學思路，尋找合適的方式方法，最大限度地釋放學生的內在潛能，深度延伸和拓展學生的思維空間.開放性問題可為學生建立思維的起點，讓學生的思維擁有更廣闊的發展空間，實現高效發展.因此，在小學數學教學中，教師可結合教材內容為學生設計開放性問題，以此為基點讓學生思維得到拓展，培養學生的發散思維能力.發散思維能力是學生核心素養的重要組成部分，也是創造性思維的基礎，故教師在數學課堂中應將對其的培養落到實處.而在教學中設計開放性問題便可以實現這一點.

例如，在教學“9加幾”時，教師既需要讓學生掌握湊十法，又要注重對學生思維的引導.首先，教師可出示題目：9+2，9+3，9+4.學生很快就會給出正確答案：9+2=11，9+3=12，9+4=13.教師提問：“按照此規律，下一道題目會是什么？”學生毫不猶豫地回答：“9+5=14.”教師：“那么你能說一說，這些題目有什么規律嗎？”學生嘗試著表達：“這些算式中的被加數不變，加數有規律地發生變化，和也跟著發生變化.”之后，教師讓學生按照自己總結的規律寫出更多9加幾的加法算式，并思考計算這些算式時有什么規律.學生認真對比這些算式后給出結論：“算式中和的個位上的數總是比加數小1.”教師繼續提問：“你能說一說原因嗎？1去哪里了？”學生又發現：“被加數9加上1之后就變成了10，向前一位進一，所以和中的個位數字比加數小1，也就是說，1和9湊成了10.”按照這個推理，學生順利找出了9加幾的計算方法.

數學是一門形式靈活的學科，教師在教學過程中應優化學生的學習過程，而開放性問題的設計就是有效的途徑之一.它有助于挖掘學生的學習潛能，使學生形成完善的知識網絡，從而提高數學課堂的有效性.上述教學過程中，教師通過設計開放性問題讓學生對知識展開思考與探索，使學生對計算方法的掌握更加深入、精細，有助于學生更透徹地理解計算過程，促進了學生思維的全方位發展，提高了課堂教學效率.

結 語

總之，教師在數學課堂中設計有效問題能有效促進小學生深入思考.因此，在小學數學教學中，教師要認真研讀數學教材，結合學生的學情設計多樣性、層次性、開放性等問題，促進學生思維的發展，拓寬學生思維的空間，培養學生動腦思考、動手解決問題的良好習慣，從而提高數學課堂的教學效率.

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