從國內近20年文獻看聽力教學研究趨勢

封 宇

(東北林業大學 外國語學院，哈爾濱 150046)

引言

聽力是語言學習的基礎，但卻是聽、說、讀、寫四項語言基本技能中研究最少最不充分的，這與聽力本身的隱密性、語音的瞬息性以及聽力過程的復雜性[1]有關。不少學習者也認為聽力是最難學習的技能[2]，這與口頭語言的特點分不開。口頭語言以聲音編碼，詞匯邊界常常發生音變，導致學習者切分和識別困難，加之口語常伴有口音的不同和語速的變化以及無法多次回顧，給學習者帶來了不少障礙，這也導致聽力成為二語學習者焦慮情緒的主要來源[3]。以上問題也深刻影響著聽力教學，以致聽力課堂在很長一段時間里都是在放音—做題—核對答案的模式中進行。直到2000年前后，經過語言學家和心理學家們的不斷研究，人們對聽力的看法發生了根本性變化：聽力從被動活動變為主動活動，聽力教學也從關注聽力結果變為關注聽力過程。但是傳統教學模式仍然不甘心退場，還影響著很多聽力教師的理念。鑒于此，本文回顧近20年來有關聽力教學的實證研究成果：一方面總結出可行的課堂教學方法，為聽力教學服務；另一方面分析出聽力教學研究的趨勢，為聽力研究助力。

一、聽力教學研究現狀

(一)教學方法

認知角度的聽力理解過程被認為是由“自下而上”和“自上而下”兩種相向的信息處理方式構成。“自下而上”的聽力過程是指聽者從音素層次到篇章層次逐級構建意思。此時聽者主要依賴語言知識，包括音段知識(單個詞匯或音素的發音)、超音段知識(重音、聲調、節奏等)、詞匯知識及語法知識。“自上而下”的聽力過程是指聽者使用先驗知識、語用知識、文化知識以及語篇知識來理解意思。聽力教學以此理論為指導，從微觀角度分別對“自下而上”和“自上而下”兩個過程進行教學實踐，也有從宏觀角度探索有效的、完整的教學模式。下面將依次從微觀和宏觀角度總結聽力教學方法。

1.微觀教學法

“自下而上”。楊學云研究了聽寫式語言輸入訓練的有效性。在每堂英語課下課前5分鐘進行聽寫訓練并布置課后聽寫作業。一個學年的教學實踐后通過對比前后測的成績，證明聽寫訓練不僅能增強學生識別輸入信息的敏感度，提升學生對話語的切分能力和理解能力，而且對聽力能力的發展具有顯著功效。王娟等發現傳統的英語詞匯教學只關注詞匯的廣度忽視了詞匯的深度，學生儲存詞匯中零散的單詞居多，語音知識缺失，因而提倡語塊教學并補充語音知識。在課堂教學實踐中課前要求學生預習并總結語塊，課上教師利用多模態手段顯性地進行語塊教學。一個學期后對比實驗組和對照組的前后測成績，證明語塊教學能促進學習者的聽力理解能力。徐璐的研究則證明了重復、預習、模仿、糾錯策略能夠促進學習者注意語言形式。

“自上而下”。此方向的研究主要集中在兩個部分：策略教學研究及語言學知識指導聽力教學研究。策略教學研究：何祖佳在聽力教學中對學生進行了元認知策略的訓練，從計劃、監控、評估三個方面進行顯性教學，最后通過前后測的成績對比，證明元認知策略教學有助于提高聽力理解能力，但對語音差的學生效果不明顯；龍宇飛等和申云化等都證明了多模態與元認知策略有機結合的教學方法可以促進聽力理解；李慧等和王曉靜的研究說明了在課堂上進行認知策略教學有助于提高學生的聽力理解能力，王曉靜還篩選出與聽力成績提升最具相關性的認知策略，相關度從高到低分別為意義、利用目標語資源、總結、速記、推測策略。除了從策略方面尋找有效的聽力教學方法外，很多學者把語言學理論知識引入課堂教學中以提高學生的聽力能力。如：方子純在聽力課堂上系統地給學生講解語篇結構的知識，經過一個學期的行動研究，證明此教學方法對提高聽力水平具有有效性，但如果材料語速快或學生缺乏相關的背景知識，那么學生就無暇顧及語篇結構了；張劍鋒向學生講授常見的話語標記語的功能和用法并進行專題訓練確保學生將話語標記語融會貫通在聽力實踐當中，結果表明融入話語標記語理論的聽力教學對提高學生的聽力理解水平有顯著效果，且話語標記語對文科學生的影響更加顯著；張樹筠等以應用會話分析研究所涉及的互動機制開展聽力教學，結果表明此教學法能夠提高學生觀察、理解和開展言語交際的互動能力。

2.宏觀教學法

陳瀟瀟提出了“聽—說”及“聽—寫”相結合的聽力教學模式。前者是在完成聽力任務后，設計話題組織討論；后者是先把聽到的內容寫下來，并模仿使用語言。實驗結果證明此教學模式比傳統單一聽力教學模式有助于提高聽力水平,同時能夠有效提升學生的寫作與口語應用能力。丁小蕾探索并驗證了任務前準備模式，對實驗組進行4周的概念圖—聽音—練習準備—策略準備—完成任務訓練模式，學生的前后測成績說明這種模式對任務完成的完整性和連貫性有顯著影響，但對準確性并無明顯改變。李欣等嘗試了多模態自主聽力教學模式。聽前學生以小組為單位自由選擇課堂展示的話題并設計任務；聽中在課堂上依次展示；聽后拓展討論。定性及定量的結果證明多模態自主聽力教學模式不僅使學習者的聽力成績顯著提升，還能有效促進學習者自主學習能力的提高。于琴妹等提出“研究性學習”視聽說教學模式。該模式可以概括為“策略引領—多元互動—立體化”。“策略引領”是指教師進行視聽說策略和方法指導、疑問解答等課堂教學活動;“多元互動”是指利用課堂和多媒體網絡教學管理平臺開展師生互動、生生互動、人機互動;“立體化”是指通過任務或項目等形式，進行視聽說的綜合教學而非視聽說各自為政的單一教學。兩個學期的課堂實踐證明該模式在提高學生聽力水平的同時，也大大促進了學生的英語綜合能力。胡永近在不同的實驗組分別進行了“自下而上”、“自上而下”及“交互”模式聽力教學。結果表明“交互”模式對提高學生聽力水平和記憶能力的效果最顯著。廖根福等依據CBI理念提出6-T主題模式，在為期一個學期5個單元的聽力課程教學中，以主題為主線編排教學流程。圍繞同一主題開展的聽力教學使得學習者有更多的機會使用更深層次的思維模式：學生自己搜索材料，在聽力材料的學習過程中自己提出問題，在小組活動和討論中分享和完善自己的觀點，再得出某種結論。測試結果證明該模式有利于提高學生的聽力水平。

3.小結

從上述的研究可以看到學者們在不斷地嘗試并驗證各種有益于聽力課堂的教學方法，給教師提供了珍貴的參考和借鑒。但是具體選擇什么樣的教學方法，主要由學生的具體情況決定。Anderson認為，語言理解分為感知、解析和使用三個階段[4]。就聽力理解而言，感知階段是指對言語的識別；解析階段是指根據句法結構及語義原則構建文本的有意義的心理表征；使用階段是理解的關鍵，聽者將文本的心理表征與長時記憶中的知識結合起來，最終促成理解。王艷通過問卷調查分析我國學生在聽力理解各個階段的困難：音的聽辨、詞義激活和注意方面的問題是導致感知處理困難的原因；記憶容量和連接性推論方面的不足是導致解析困難的原因；而缺乏圖示則可能是產生使用困難的原因[5]。因此聽力教學應該圍繞如何有效解決這些問題，實施恰當的教學方法。

(1)聽寫可以鍛煉學生識別語音，切分語流，積累連讀、省音等語音知識和增強記憶能力。教師可以在課上或者微課中講述聽寫訓練的目的和作用，結合課外聽寫作業強化練習。聽寫材料應根據學生水平和興趣的差異作不同的安排。

(2)語塊教學可以加快學生識別語音的速度，有助于記憶且能有效提高語言的準確性。但學生需要先積累大量的語塊并靈活使用才可以在聽力理解上發揮作用，因此更適合高水平的學生。

(3)聽前激活學生相關圖示可以緩解工作記憶的壓力，留出更大的空間關注文本和任務。但在激活圖示的時候，教師應向學生介紹語篇結構、話語標記語及會話分析的知識，主要是讓學生關注文本的結構，了解不同語篇結構，豐富圖示信息。

(4)策略教學能幫助學生建立自信并綜合使用元認知策略和認知策略理解文本。元認知策略教學可以使學生了解完整的聽力過程，從計劃到監控到解決問題最后到評估，不僅有助于提高學生的聽力理解能力，也有助于培養學生的自主學習能力。

(5)輸入與輸出相結合的教學特別有利于學生語言知識的學習以及思辨能力的培養。伴有口語或寫作輸出的聽力任務可以使學生更專注，聽力目的更明確，也更接近真實的交際語境。此外，聽力水平的提高同時也對口語能力、寫作能力產生促進作用，一舉多得。

(二)教學環境

聽力水平除了與“自下而上”“自上而下”聽力過程中的各個因素直接相關外，還與教學環境有著密切的關系。學者們也在課堂教學中積極探索恰當的聽力教學環境。下面從物理環境和心理環境兩個角度總結這方面的研究成果。

1.物理環境

科技與網絡的迅速發展促進了整個英語教學的革新，特別是聽力教學。李延軍設計開發了英語數字聽力多媒體學習軟件。學生在使用這個軟件練習聽力時可以調整語速，自選聽力材料，聽力材料還可以無限擴充以保持新鮮感。林莉蘭調查了網絡自主學習環境下學生的聽力學習效果。實驗班聽力課不再以教師主講為主,而是利用英語聽說學習系統,以學生“自主學習+教師輔導”為主要模式。結果證明實驗班的聽力能力提高顯著，因此該模式可以替代傳統模式。章黌等也對比了網絡教學模式和傳統教學模式，但研究結果與前人不同。其實驗數據表明兩種教學模式下的學生成績均有提高，但并沒有發現網絡教學模式優于傳統教學模式。造成此種差異的原因是學者們對傳統教學模式的定義不同，大多數學者實驗中的傳統教學模式指的是“放音—核對答案”這種模式，而章黌對比的傳統模式已進行了改革，即教師會根據材料的難易度和學生的平均水平決定播放音頻視頻資料的次數,對難點加以解釋說明,同時給予學生聽力技巧方面的指導。雖然學生不能按自己的速度和節奏控制學習進度,但是這種模式為師生之間面對面的交流提供了更多的機會。可見教師發揮主觀能動性的聽力教學并不比網絡教學差。蔣蘇秦以情感過濾假說和輸入假說為依據，對實驗組學生進行多媒體輔助聽力教學。學生在多媒體教室每人一臺電腦，每堂課根據教師發布的課程大綱和提綱，利用網絡教材完成聽力任務。測試成績證明多媒體環境中學習聽力比使用傳統方法學習聽力進步明顯快些。調查問卷表明多媒體輔助下的語言輸入比單一媒介輸入要容易理解得多，情感障礙也會減少。李艷平研究了將博客技術引入聽力教學的效果。實驗班學生課外在平臺上接收教師發布的聽力材料并上交作業。實驗結束后實驗班學生的聽力水平有了進步。蔡宏文討論了分班教學對高水平學生聽力成績提高的重要作用。張翼等檢驗和評估了個性化英語學習推薦系統(PLRS)在英語聽力習得方面的效果。PLRS將學生依照其認知度分為初、中、高三個認知等級，系統根據其認知等級推薦相對應等級的學習資源，還為學生和小組成員、學生和教師提供了交流平臺。實驗結果表明使用PLRS的學生學習效果更加顯著，該系統尤其適合于初級水平的學生。

2.心理環境

對聽力理解產生負面影響的心理因素主要是焦慮感。陳秀玲使用焦慮感量表測得聽力課的焦慮值高于其他外語課堂的焦慮值。鄧巧玲也通過調查問卷和測試成績證明聽力焦慮對聽力水平產生顯著的負面影響，而聽力元認知意識對聽力水平不但有直接影響，還能通過降低聽力焦慮對其產生間接影響，且間接影響力更顯著。花亮等采用了分區教學，實驗證明這種方法既可以顯著地降低學生的聽力焦慮水平，也能促進其聽力理解成績的提高。分區教學指的是每一堂課學生可以根據自己的實際情況來選擇適合自己的區來上課。互動區：愿主動回答教師的問題，主動參與討論；自由區：既希望教師提問，又不喜歡自己主動參與；放松區：不喜歡教師提問，喜歡一個人靜靜地聽教師講課。

3.小結

無論是多媒體教學、網絡教學還是學習軟件和平臺的開發和應用，雖然可以提高學生的聽力水平，但絕對不能代替教師的角色，只是聽力教學的輔助手段。這與我國學生的學習習慣或是我國基礎教育的教學有關，學生已經習慣于講座式的上課方式。即使各種學習軟件或平臺可以根據學生的認知水平和興趣推薦聽力材料，但當學生遇到問題時還是希望得到教師的即時反饋。此外，聽力過程的研究成果已經促成了聽力教學的變革，聽力課堂不再是所謂“放音—核對答案”的傳統模式，聽力教師會根據學生的興趣選擇教學材料，也會在教學中引入聽力策略，因此前人的實驗大多只能證明網絡教學優于所謂的傳統教學模式，但對現實情況估計不夠。不可否認網絡為聽力教學提供了很多便利條件，但在聽力教學中扮演的仍是輔助角色，課堂教學離不開教師的主導。

焦慮感產生的主要原因：一是我國學生在基礎教育階段聽力訓練不充分，有的地方甚至沒有聽力教學，因此學生的聽力理解能力遠遠落后于讀、寫能力，到了大學階段突然出現聽力課，一時感到不知所措，立刻給自己貼上了聽力不好的標簽。二是聽力課堂過多關注聽力的結果，以答案論成敗。這樣既會讓學生產生焦慮感，又不利于教師了解學生的聽力過程。也就是說，教師只能判斷學生的答案是對是錯，但學生到底是如何答對的，怎么答錯的，卻不得而知。鑒于聽力教學與學生焦慮感的密切關系，建議教師課堂教學中應做到：聽力材料應選擇適合學生認知水平及感興趣的；采用分組合作式教學方法，通過小組討論使學生既能了解自己的不足，又有機會向其他同學學習；轉變理念，聽力課堂的目的不是核對答案看學生的正確率，而應是通過了解學生的聽力過程確定學生的聽力困難以實施有效教學，同時幫助學生認清自己的問題并激發學習興趣。

二、聽力教學研究趨勢

(一)語音知識與聽力教學

近20年來我國聽力教學的研究現狀可以總結為宏觀研究過多、微觀研究不足。從本文所選的期刊論文看，宏觀教學模式的研究占很大比重，而且焦點不集中，很難達到教學啟示作用。聽力理解過程由“自下而上”和“自上而下”兩個相向的信息處理方式構成，也可分為“感知—解析—應用”三個階段。這其中的關鍵知識包括識別語音、切分語流、句法知識、詞匯知識、記憶、先驗知識等。聽力教師應該根據學生的聽力困難選擇關鍵知識點集中練習。目前的論文多研究聽力策略、詞匯學習、記憶策略、句法知識等。識別語音及切分語流的策略鮮有提及，這與語音知識有關。很多學生忽視語音知識的學習，殊不知，語音是學習外語的第一步，也是學好外語的前提。沒有良好的語音基礎，學習單詞只能把形和義聯系起來而不能把音和義聯系起來，這將嚴重影響聽力水平的提高[6]。此外，經過作者多年教學觀察，很多學生讀課文時一個詞一個詞地讀，完全沒有連讀、停頓、節奏、重音的概念，因此聽力教學應包含語音教學。鑒于課上時間有限，教師可以使用慕課或自己錄制微課講授語音知識，課上檢查學生理解情況，課后布置作業強化訓練。因此語音知識的教學以及其與聽力教學的融合途徑將是聽力教學研究的一個趨勢。

(二)多媒體技術輔助下的聽力教學

隨著科學技術的發展，多模態手段、計算機軟件及各種網絡平臺已經在聽力教學中發揮了重大作用，展現出無窮的潛力。多媒體技術可以幫助學生根據自己的認知水平和興趣選擇學習材料，得到即時反饋。目前的研究多在證明多媒體技術輔助教學的有效性，但是學生是否認可這種方式，學習動機弱的學生是否能主動學習，教師如何監控學生的學習情況，教師如何通過后臺數據優化自己的教學，教師如何評價學生的學習成果等研究問題還沒有找到答案。因此多媒體技術輔助下學生的個性化學習、教師的監控及對教學的反哺將是聽力教學研究的發展趨勢。

(三)“自下而上”與“自上而下”的交互模式

聽力是一個意義建構過程，策略在這個過程中起著重要的作用，聽力教學應對學生進行策略訓練。Vandergrift總結了一個教學步驟，并對應著相關的元認知策略，操作性極強，可以幫助學生增強元認知意識并學會控制自己的聽力過程。教師可以在這個教學過程的基礎上結合學生的聽力困難及教學目標、教學大綱，充實教學內容，恰當地融合“自下而上”和“自上而下”的交互模式，達到最佳的教學效果。如，講解詞匯知識，可以安排在計劃階段或反思階段。因此，將兩種相向的信息處理方式交互融合在聽力理解過程中是聽力教學研究的一個趨勢。

(四)有聲思維法

近年來聽力教學研究論文多采用的研究工具包括聽力測試(實驗前測和實驗后測)、問卷調查、訪談，且一般以聽力測試的結果為結論的主要依據。雖然定性和定量綜合研究方法構成的三角驗證保證了研究的科學性，但是此類研究工具仍以聽力結果為研究對象，對聽力過程關注不足。而有聲思維法是研究聽力過程的有效工具。有聲思維法要求實驗對象在聽力過程中口頭表述自己的思維方式和腦海中出現的所有信息，能反映出聽力過程、策略的實際使用情況及聽者的內部心理過程。教師可以通過此方法了解學生的聽力困難，也可以在實施聽力教學后，通過此法了解教學效果。聽力教學的研究趨勢已由關注聽力結果過渡到聽力過程。而有聲思維恰恰可以揭示聽力過程，因此有聲思維將是未來聽力教學研究的主力研究工具。

結語

從目前的期刊論文來看，聽力教學的研究還有很大的發展空間。從微觀教學上看，教師應把語音知識融入聽力教學中并使用計算機技術輔助聽力教學；從教學模式上看，教師應在已有成熟的教學步驟基礎上結合教情、校情，研究“自下而上”及“自上而下”有機結合的交互模式；從研究工具上看，除聽力測試、調查問卷測量性研究外，教師應增加聽力日志、訪談及有聲思維法，從各個角度深入細節去優化聽力教學，進而真正提高學生的聽力理解能力。