“雨課堂”大學英語混合式教學設計與實踐探究

李 劍

(內蒙古農業大學，內蒙古 呼和浩特 010018)

2018 年?教育信息化2.0 行動計劃?中明確指出:“以人工智能、大數據、物聯網等新興技術為基礎，依托各類智能設備及網絡，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構”[1]。 根據教育部的指導規劃，我國高校教學信息化要充分發揮教師運用信息技術、網絡資源開展課堂教學的積極性，充分調動學生課前、課上、課后的學習主動性。 隨著眾多智慧化教學平臺的推出，預示著我國高校教學信息化將進入一個新的發展階段。 這個階段的特征就是“互聯網＋黑板＋移動終端”的混合式教學。 混合式教學將傳統的面對面學習和網絡在線學習相結合，通過多樣化的教育形式，改善教學質量，并為學生創造更多的學習機會。

近年來，混合式教學已經在全球范圍內得到了廣泛的應用和發展，不同國家的大學和高校積極探索混合式教學的可行性，通過豐富的教學實踐發展出了一系列具體的教學模式，逐步形成相對完善的混合式教學理論體系。 其中，影響力最大的是Garrison、Anderson 和Archer 于2001 年提出的探究社區模型(Community of Inquiry)[2]。 該模型的中心要素是教學臨場感，“它是指教師或部分學習者通過設計組織教學活動、促進會話、直接指導，幫助學習者實現個人意義建構和具有教育價值的學習成果”。之后的Vaughan 等人認為混合式教學的關鍵策略在于“有意識地整合實時和非實時的學習”，在學習中創建有意義的連接。 Goodyear 強調，混合不僅僅是面對面教學與在線教學的混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[3]。 我國學者何克抗、付亦寧[4]提出:“混合式學習即通過利用傳統學習和網絡學習的優勢，將二者有機結合，既發揮教師的引導、啟發和監控作用，又要體現教學中學生作為教學主體的積極性、主動性和創新性?！眹鴥仍S多學者[5]以文秋芳教授提出的產出導向法[6]為理論框架建構大學英語混合式教學模式，以語言任務產出為目標設計線上線下活動，強調“學用一體”。

結合上述理論與技術革新，借助清華大學2016年開發推出的新型智慧教學工具——雨課堂，“讓手機從‘低頭的工具’變成了‘抬頭的利器’”(陳寶生)，將PPT、MOOC、微視頻、手機微信等融為一體，通過雨課堂的掃碼簽到、隨機點名、課堂彈幕、實時測試等交互手段，幫助解決大學英語教學在傳統教學方式和單一型多媒體教學方式下很難實現的課堂教學監控和管理，并通過數據驅動的方式對教學效果進行實時反饋和評價。

一、 理論構架

依據建構主義觀點和學習認知觀，學習的過程應該是學習者有明確學習目標，主動參與到教學設計的具體情景中，通過對已知概念和事實的理解和應用，從而建構起對觀點的深層理解以及概念性思維[7]。 因此，改革教學首先需要制訂更加細化的教學目標，同時開展以目標為導向的教學設計。

該教學目標框架設定以教育部2020 版?大學英語教學指南?為指導，美國教育心理學家本杰明布盧姆的?教育目標分類法?[8]為基礎，同時具體結合大學英語課程大綱要求，形成一套以知識維度和認知過程維度進行描述的層級式教學目標。

教學目標分層次設置。 第一層級分別包含事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；第二層級則包含語言基礎知識、具體細節和要素的知識、分類和類別的知識、結構和原理的知識、語言應用技能與方法的知識、判斷使用適當方法的知識、策略性知識和情境認知知識和自我認知的知識。 各層級的認知維度分別對應2020 版大學英語教學大綱中提出的三大目標及知識目標、能力目標和素養目標所包含的具體內容進行目標的分解和細化。 同時在實現記憶、理解、應用、分析、評價、創造等六大認知過程中，將教學目標融入實際的教學設計中，從而設計出針對性更強的課堂教學方案和教學活動應用。

二、 “雨課堂”混合式教學設計

基于建構主義觀點和學習認知觀，教學應努力調動學生學習的主動性，需要讓學生明確學習目標和教學目標，積極參與到課堂教學設計的具體情景中，不斷鍛煉和增強自身的學習能力。 而在傳統教學方式下，教學的目標設定往往比較籠統，教學設計不足或單一，主要圍繞教材中課文的理解和詞匯練習為主，教育的應試痕跡明顯，不利于學生培養批判性和創造性思維，很難實現深層次的學習目標。 混合式英語教學通過結合“雨課堂”智慧教學手段和目標能力為導向的教學設計，讓學生從對已知概念和事實知識的理解，到建構對語言應用的深層理解以及概念性思維。

通過對教學目標的梳理，以及混合式教學的特點，在大學英語教學設計方面應該考慮以下幾點。

(一)學習模式和策略的設計

學習模式和策略的設計應符合學生的學習習慣、能力和興趣，并考慮學習目標、教材內容、時間安排以及學習環境等因素。 可選擇合適的學習策略，比如自主學習、小組學習、討論學習、情境學習等，使學生能更有效地學習，以達到課程學習目標。 具體的教學案例有:

(1)角色扮演。 角色扮演可以是根據課文情境進行內容和形式上的轉繹，突出的是對話情景和人物塑造及表現力，可以讓學生更能體驗語言在生活場景中的應用。 利用“雨課堂”可以完成投票和打分的環節。

(2)頭腦風暴。 例如，課堂上講到某一修辭方法，同學可以用雨課堂的彈幕形式將自己的表達發送出來。 發彈幕是很多學生比較熟悉和喜愛的一種課堂互動方式，彈幕短小引人注目，同時匿名發送，減少了學生回答問題時的心理負擔。

(3)設計與所學主題相關的調查或訪談任務，將所需的問題清單和活動大綱通過“雨課堂”推送給學生，按照分組評比的方式最終由學生互評和教師打分進行綜合評判。

(二)低階性以及高階性任務驅動的設計

低階性任務驅動設計是一種基于任務的教學方法，所提供的任務可以有效地引導學生運用英語來完成某一任務，或者幫助學生了解特定話題。 高階性任務驅動設計的主要目的是在學習情景和學習任務中實踐當前水平的英語知識和技能，完成更復雜和多元化的任務，如展開討論、分析、比較和綜合性實踐任務。 具體的教學案例有:

(1)就課文中某個具體的知識點設計問題，附帶答案選項，使用雨課堂的限時發題功能可以實現全班作答，即時反饋。 此項課堂任務對考查學生知識點的理解和文章閱讀中的深度理解都是十分有效的學習。

(2)將一些容易混淆的概念性知識做成一個測試小卷，可以課前或課后定時發給學生，根據作答情況統計及時掌握學生的理解程度，課上再做有針對性的解釋和講解。

(3)選取與課文范例體裁相似的文本，依據課上所學的分析方法對文章結構或所用到的關聯方式進行歸納和總結，請同學用雨課堂投稿方式完成(投稿可以以圖片形式發送)，教師可以直接對學生的答案進行點評。

(4)模擬實踐。 模擬實踐則是讓學生模擬在真實語境下組織團隊，合作、協商，配合并解決實際問題的實踐活動。 比如模擬導游帶團參觀校園的實踐、利用海報設計推廣環保宣傳的實踐等。

(三)混合式學習路徑設計

混合式學習路徑設計是把不同的學習方法、教學內容和學習工具有機結合起來，為學生制訂不同的學習路徑。 它既考慮學生的能力水平和學習特點，又能從課程目標中把握大綱要求，使學習更加全面、系統、科學。 具體的教學案例有:

(1)擬定一系列正誤判斷的選擇題，利用雨課堂發題，之后請大家就選擇的結果進行討論分析，總結某一概念的區別特征。 具體可以是區分事實和觀點、區分相關和無關的內容材料、判斷文章中隱藏的信息或含義、發現文章中對觀點的支撐論據等。

(2)作業互評。 利用“雨課堂”的互評功能，將學生們提前寫好的主觀題作業或小作文隨機匹配，每位同學都要按照預先給定的評分標準評改一篇作業。 需要注意的是，學生對評判標準的理解會直接影響到他們的判斷質量，因此對主觀性較強的評判標準要進行充分的討論以增強理解，趨向一致。

(3)自我評價。 利用自我評價進行學習總結和反思，同時可以記錄和保存在雨課堂的電子檔案中。

(四)教學腳手架設計

教學腳手架設計是以課程目標為基礎，結合教學內容、教學方法、學習任務、評價等多種要求，利用腳手架理念來設計一個完整的實施過程[9]。 它是一種面向具體教學活動的可操作性規范，在教師的指導下，結合不同的學習路徑，可以有效地幫助學生把握學習過程中的重點，掌握學習目標所要求的技能和知識。 具體的教學案例有:

(1)準備與課文主題相關的資料(視頻、音頻或文字截圖)，提前通過“雨課堂”發給學生了解材料，并要求學生根據問題框架準備自己的回答。 課堂上，學生可以展示或通過教師反饋進一步加深對問題的理解。

(2)課程中可以將某個需要深入理解的問題以小組討論的方式進行學習，利用“雨課堂”的分組功能，實現課上討論，同時將討論的結果以文字或圖片形式向全班展示，方便大家進一步提出問題和完善答案。

(3)制訂一項活動時，嘗試讓學生自行思考并討論形成評價準則，然后利用雨課堂投票功能來公選出得票最高的幾條標準，這樣可以一定程度上改善學生評價的公平性和合理性。

三、 雨課堂教學特點

在傳統的“灌輸式”課堂上，學生學習效率低下，很大程度是源自課堂互動性的缺失。 要提高課堂效率，需要將學生的“惰性學習”變為有效學習。利用“雨課堂”多樣的提問形式進行教學，可以有效增強學生的聽課專注度，促成學生對知識理解和概念轉化的投入，從而實現主動學習的目的。 此外，學生對所提出的問題能夠得到即時反饋，并能直觀看到同伴的學習情況，可以客觀幫助學生進行學習的自我評價。 為了正確回答問題，學生需要不斷在頭腦中判斷和詮釋知識，因此學生的元認知能力也有所提高。 研究發現，混合式教學模式下，個性化協作式的學習更能降低英語學習的焦慮感，激發學生的積極性和學習興趣，自我效能感更強，學生的學習動機增強，學習投入增加，自主學習意識增強，自我調控、規劃、反思、合作、求助等學習策略的運用也比在傳統課堂教學模式下更加頻繁[10]。

此外，教學實踐和研究中也發現一些問題。 例如，不是所有的高認知學習設計都有助于學生進行有效的主動學習。 一般來說，高階性的任務更能促進學生的高認知能力。 然而實踐證明，有些高階性任務，比如讓學生按照既定好的步驟完成的操作性任務，其效果未必能比低階性的任務更能給學生提供有意義的學習。 有時低階性活動如理解性閱讀更可以促進學生的深度思考和分析能力。 同時在教學中，教師要注意學生學能的培養，包括基礎知識和基本技能的培養，對學生的綜合歸納能力也要加強，要注意幫助學生將知識轉化為技能的實際操練。

四、 結論

本研究項目是通過線上線下混合式教學，對大學英語課程教學精心設計，實現以“高階性”目標導向為主的混合式教學設計模式，以及體現“創新性”的課程教學活動，并形成對學生有“挑戰度”的考核評價，從而打造大學英語“金課”。 通過混合式教學實踐，教師可以不斷提升學生的課堂學習興趣，增強學生對課程學習的積極性和主動性，同時在應用新的信息教育技術和先進教學方法方面也積累了大量豐富的經驗。 打造“好課”，建設富于成效的大學英語智慧課堂，幫助學生更好地培養主動學習能力，助力提升學生的學習素養和信息素養。