農村教師專業發展的困境與對策

宋子秋

上海師范大學 （上海市 200030）

“窮國辦大教育”是我國的基本國情，我國教育資源分配的不均衡直觀的反應在城鄉地區的教師水平和教育質量的差距，教育不公平的現象也比較突出。農村學校是我國基礎教育體系中的薄弱環節，在促進教育高質量發展的改革進程中，改善農村教育是關鍵。教師作為知識分子，是教育工作的實際承擔著，直接影響著教育質量。盡管近年來促進農村教師專業發展的政策文件層出不窮，但實際工作中，農村教師專業發展也不斷面臨各種困境。

1 農村教師專業發展面臨困境

在政策支持的背景下，我國農村教師專業發展的困境主要是：第一，農村教師職業專業性缺少認同，專業發展效率低；二是農村教師職稱評定機會少，困擾農村教師專業發展；三是農村教師培訓進修趨于形式化，專業發展流于形式。

1.1 缺少職業認同感，專業發展低效率

作為一種專門職業，教師需要承擔起傳授知識的本職工作，同時還要把激發學生的學習動機、指導學生學習方法等作為自己工作的主要目標，真正成為學生發展的促進者和人生的引路人。在教師專業發展過程中，對教師工作具有高度的認同感和熱情的工作態度是必不可少的。王淑寧通過證實研究表明有近50%的農村教師缺乏工作熱情、職業認同感不高[1]。農村學校教師缺少職業認同感，從事教學工作并不是出于喜愛，而是迫于生活壓力。缺少了對教育教學工作和教師職業的熱愛，不免會影響到農村教師自身的專業發展，最終也會造成低效率的學校教育。

具有高度專門知識和技能的職業可以說是專業性職業。很顯然，從教師的工作來看，一名優秀的教師是需要具備教育教學所需的專業學科知識和教育素養。但現實情況是，與城市教師相比，農村學校教師在專業知識上存在結構不合理、儲備不全面等問題。反映在教學工作中，最典型的現象就是農村教師的學科結構不健全。在普及義務教育的背景之下，農村學校的語、數、英學科教師具備完整的專業知識，但音、體、美等藝術教師卻寥寥無幾，甚至這些學科的教師直接由非專業的教師代課。部分農村學校配備了這些學科教師，若學校不重視音、體、美課程，這些教師的專業認同感被迫降低，教師的專業能力、專業知識無法展現，專業發展效率自然降低。

1.2 職稱“長不高”困擾農村教師專業發展

教師職稱評聘制度是為了營造一種公平競爭、積極向上的環境，而根據學校的實際情況和教師的崗位數量按比例評選優秀教師的制度。所以，規模越大的學校，教師職稱名額越多。這一點就不利于農村教師競選職稱，因為農村教師的數量低于城市教師，職稱名額相對減少，評聘的機會也會降低。這種職稱崗位上的失衡，使得農村教師職業獲得感缺失，這些都在一定程度上影響到農村教師的專業發展。教師中高級職稱評審的硬性要求包括外語、科研能力、多媒體使用能力和優質教研課程等。年輕的農村教師或許還能不斷學習，但對于年齡更大的農村教師來說，農村教育環境相對落后，缺少現代化的教學設備，自身對于現代化技術設備的學習速度相對較慢，要達到計算機水平這類專業化的要求需要投入更多精力，但結果可能卻不盡如人意。所以，這些條件無形增加了農村教師職稱評定的困難，進一步影響農村教師的專業發展。

1.3 教師培訓進修形式化，專業發展流于形式

教師的職前培養和職后培訓是構成整個教師專業發展的基本組成部分，同時教師自身也需要滿足終身學習的要求。國家為教師資源的培養投入了大量的財力和物力，但是教師培訓的成效并不十分理想，尤其農村學校教師的培訓總體呈現形式化特點。

主要問題是教師培訓理論與實踐脫節現象嚴重。農村教師“國培計劃”作為農村學校教師素質提高的主要渠道，在實施期間產生了較大影響，能夠提升農村學校教師的教學能力，但在這類培訓卻容易與農村教師的實踐工作脫節。因為農村教師的教學工作任務繁重，為了協調教學工作就只能選擇一些時間短、層次低的培訓。那么參加這類培訓就很容易使教師培訓工作流于形式，這對于農村教師的職業幸福感、可持續性的專業發展都是不利的影響因素。

2 農村教師專業發展困境的原因

2.1 忽視教師本體價值，“被動”專業發展

教師專業發展的動力源自于教師內在的驅動力，而主動追求自身專業發展的教師需要有更多的教研時間，更優秀的資源。這些對于農村教師來說都相對匱乏。主要是因為農村學校師資資源不足，較少的教師分擔大量的教學任務和課后輔導工作，甚至是一些后勤工作。長此以往，教師被繁重的任務所累，更無暇顧及自身的專業發展。缺失了自我動力，再去接受一些專業發展的培訓課程就會消磨教師的積極性，在“被動”的專業化發展訓練中，農村教師的自我價值被弱化，專業發展自然困難重重。

2.2 農村學校發展條件不足擠壓教師專業發展機會

中國的教育現代化進程更多表現為城鄉空間關系重構的社會轉型特征，傳統社會與鄉村學校正在經歷斷裂式的變遷，城市學校規模和班級規模空前增大，與之伴隨的是農村學校規模和班級規模逐步縮小[2]。學生數量隨著城市化與人口流動的加速逐漸減少，班級規模也隨之縮小，農村學校教師編制比例不均；農村經濟落后，教育發展缺少資金支持，教學資源缺乏，基礎設施不足，教師的流動與補充嚴重受阻，教學質量保障薄弱等等，多種問題顯現出農村學校發展條件不足，農村學校教師的專業發展環境日漸惡化。這種脆弱的學校發展環境擠壓教師專業發展的機會，形成專業發展的困境。

2.3 勞動力二元市場分割理論下教師專業發展懈怠

勞動力市場分割理論最初是應用于經濟領域的理論，由美國經濟學家多林格與皮奧里提出。這一最初適用于經濟領域的理論現在也可借鑒用于分析教師專業發展的困境。該理論的主要觀點是認為勞動力市場可以劃分為主要勞動力市場與次要勞動力市場。處在不同勞動力市場中的勞動者具有不同的特征。很顯然，我們可以發現，城市學校對應著主要勞動力市場，在城市學校工作的教師其工作環境更好、有更多的機會接受教育培訓同時也會獲得較多工資；反觀農村學校教師的工作環境差、工作任務勞累，是次要勞動力市場。作為勞動者的教師自然是想進入主要勞動力市場，即城市學校，獲得更多資源，那么農村學校久無人問津了。兩個市場之間幾乎沒有流動現象，那么農村學習的教學環境，教師工資、教師培訓的條件就很難改善。農村學校出現“窮者愈窮”，進而落入“貧窮陷阱”。進入農村學校的教師也會受到環境的影響，出現專業發展懈怠現象。

3 促進農村教師專業發展的對策

教師專業發展不能停留在文件的宣傳號召，關注農村教師自我發展價值，鼓舞和激勵農村教師長期在農村任教，激發農村教師工作的積極性，更有利于農村教師擺脫專業發展困境。

3.1 社會承認并支持農村教師職業的專業性

社會支持是指個體從他人或社會網絡中獲得的一般或特定的支持性資源[3]。這一重要的支持性資源對于教師來說必不可少，從教師心理角度來分析，教師也希望自己的專業能力得到大眾的認同和支持。應當指出，農村教師與城市教師所處的社會環境不同，自然需要構建一種支持農村教師專業發展的社會體系。相比較而言，農村教師所處的社會環境中對農村教師的認識較為片面，并且認為農村教師職業專業性不足，缺乏整體的眼光看待農村教師職業。這反映出社會對農村教師缺少全面的認識，更缺少支持和尊重，這就需要我們借助外部力量建立社會支持度。具體來說，要營造更寬松、更公平的適宜農村教師發展的輿論環境。黃賜英的研究表明：“在一種公共信任、理解、援助的氛圍中，教師會表現出堅定的信心和十足的干勁，進而產生高度的自尊感，把教學視為自己追求的一種事業[4]。”可以采用的一個渠道是大眾媒體，通過多種媒介向社會宣傳農村教師的形象，讓大眾從深層次理解和支持農村教師的專業性，進一步信任農村教師的工作。

3.2 建立公平公正的教師評價制度

教師評價是對教師的工作做出的價值判斷，包括評價教師的教學能力、學習能力和管理能力等。公平公正的教師評價制度既承認了教師的工作成果，又對教師有激勵作用。但是往往有人搬出一句“有教無類”就評定了教師的工作，認為學生學習的好壞完全是依賴于教師。這句話成了苛求老師的金科玉律，從另一個角度片面的評價了教師對教學付出的努力，尤其對于農村教師來說極不公平。我們應當看到的是，教學這項工作是教師和學生共同付出努力的，同時學生的成績也是由多方面因素影響的。不能僅憑學生的學習表現就把農村教師評定為“差教師”。在農村教師工作的背后，我們應該看到：農村教師在承擔了正常的課堂教學任務后，其教學效果還要受到農村自然環境和社會環境的影響。因此要探索適合農村教師發展的學校評價體系和教師激勵制度，改變僅僅根據課時量和學習成績評價教師的做法。而實際上，學生成績的好壞也不是教師一人能夠決定的，長期采取這種評價方式教師的教育效能感會日益低下，更會降低農村教師對學生的積極期望，更會影響農村教師自身的專業發展。因此，建立與農村教師自身特點相符的評價制度和激勵機制更有利于實現農村教師專業發展。

作為教師評價制度之一的職稱評定制度應該以敦促農村教師專業發展，促進教師職業成長為主要目的。可以說，在設置農村教師職稱評定條件時既要采用因地制宜的方式衡量農村教師的專業能力，同時又要有利于改進農村教師的教學能力。具體在實踐工作中可以通過綜合考量農村學校和學科的差異，來判斷農村教師的教學能力。另外，對于不在制度規定內的特殊情況應該考慮農村教師的實際發展，不應盲目照搬城市教師的評聘條件。減少形式化的講課評比活動對農村教師教學精力的消耗，引導農村教師探索適合農村學校實際的教學方法和策略，讓職稱評定真正起到肯定并激發農村教師教學智慧和專業能力的作用。

3.3 促進農村教師專業發展模式的本土化

教育是一種有情懷的工作，教師不僅要有教育教學能力同時還要熱愛教育，有塑造心靈、傳承文明的情懷。農村教師扎根鄉村，更要擁有高尚的教育情懷支撐教育工作，督促自身專業發展，但現實是大量農村教師資源流失。政府為了改善農村教師質量、保留農村師資，采用了很多政策工具，經濟激勵和職稱評聘均向農村教師傾斜。有研究提出：這些受到政策引導的教師缺乏鄉土教育情懷和鄉土教育智慧，來到農村，他們的動機不是留下來而是時常規劃著盡早離開[5]。那么可想而知這些教師在農村學校任教期間是否有關注自身的專業發展問題。農村教師專業發展模式的本土化發展需要從發掘本土教師的特點著手，建立農村教師與地方居民的社會融合橋梁，通過激發農村教師的家鄉責任感，促進其形成終身扎根農村的教育理想。農村教師專業發展要扎根農村，由基礎教育行政部門自行策劃、自行組織、自行實施地培養本土師資，利用本土資源，構建本土化的教師專業發展模式。

在構建本土化的農村教師專業發展模式上，可以借鑒國外的一些經驗。美國鄉村教師專業發展就體現了本土化培養的模式，例如，弗吉尼亞州設想在農村社區有深厚根基的教師更可能留得住，于是實施“明日教師”項目，招募那些對教育事業感興趣的高中畢業生，并采用各種方法引導這些學生去師資嚴重不足的鄉村學校任教。印度也是從當地居民選拔預備教師，來自于鄉村的準教師與當地老鄉在語言溝通、情感認同、家校合作等方面明顯具有優勢[6]。以城市為中心的取向的教師教育模式忽視了農村教師生活和工作情境的農村性，所倡導的理論大部分來自對城市文化背景的研究，如此得到的教師培訓方式也難以適用于農村教師。反映在實踐工作中，農村教師不知道如何將城市取向的教育理論應用于農村教育實踐中。通過以上各國的經驗可以發現，農村教師專業發展理應因地制宜，發掘具有“鄉村特點”的教師專業發展模式，從實際教學工作的多個方面尊重農村教師的特點。