新文科視域下古代文學課程改革的路徑探尋

曹慧林，譚林春

(1.廣西科技師范學校 文化與傳播學院，廣西 來賓 546100；2.廣西科技師范學院 教育科學學院，廣西 來賓 546100)

古代文學是漢語言文學專業的一門必修課程，一般設置8～12學分，在漢語言文學專業人才培養的課程體系中占有重要地位。古代文學課程通常包括古代文學史和古代文學作品選兩部分，前者主要是系統地介紹中國古代文學先秦至近代的發展歷史，后者以中國歷代著名文學作家、作品為載體，分析其藝術魅力，把握其精神內涵。兩者各有側重，相得益彰。

近年來，隨著智能化、信息化等技術的沖擊和漢語言文學專業學生的就業危機。古代文學課程在專業人才培養課程體系中的地位遭遇了較大的質疑，如有人提出古代文學課程沒有必要開設這么多學分，還有人提出古代文學課程不宜再設置為必修課，更有甚者提出古代文學課程只能作為個人愛好的選修課。如何回應質疑，順應時代發展的新要求，古代文學課程改革刻不容緩。

一、新文科的提出與內涵

教育是立國之本，是民族振興和社會進步的基石。十八大以來，黨中央高度重視教育，把教育擺在優先發展的戰略地位，全面推動教育高質量發展。近期召開的中共二十大，習近平同志在報告中進一步強調了教育在社會主義現代化國家建設中的基礎性和戰略性的地位，指出要堅持教育優先發展。高等教育是我國教育體系中重要的一環，為提高高等教育的質量，提升人才培養水平，增強科學研究能力，國家陸續頒布了一系列實施指導文件。2019年，教育部與中央政法委、科技部、工業和信息化等部門聯合提出，全面實施“六卓越一拔尖”計劃2.0，發展新工科、新醫科、新農科、新文科，在全國高校掀起一場“質量革命”。[1]同年，教育部頒布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，文件明確指出“全面開展一流本科課程建設，樹立課程建設新理念，推進課程改革創新，實施科學課程評價”，并提出“經過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程(簡稱一流本科課程‘雙萬計劃’)”。[2]2020年11月3日，教育部正式發布了《新文科宣言》，對新文科建設的具體實施作出全面部署，宣告了新文科建設的正式啟動。

隨著新文科建設的正式提出，相關的研究也迅速展開。其中，關于新文科建設的內涵研究，不同的學者基于不同視角進行了諸多解讀。殷企平教授通過對“新文科”的含義進行溯源指出，“新文科”這一術語最早在1991年澳大利亞人文研究院舉辦的一次名為“超越學科：新文科”的會議中提出，其含義與今天我們說的“新文科”并無二致，其核心在于“跨越”。[3]龔旗煌從目標、原則、方法和保障四個維度，提出新文科建設應聚焦“勵志維新、溫故知新、融通致新、優評促新”四個維度，充分發揮先進思想文化在創新驅動戰略中的重要引領作用。[4]段禹、崔延強從新時代的背景出發，分析新文科的“新”體現在建設目標、學科管理、人才培養模式和涉及領域四個方面。[5]呂林海從大學人才培養的整體框架中分析“新文科”的核心內涵，認為新文科建設的核心內涵指向于“回歸文科教育的育人本質”，并具體體現為：培育“有價值引領的人”，創生“突破邊界”的文科課堂，打造多樣而靈動的“育人共同體”，構建“超越績效”的成長性評價。[6]新文科內涵研究的深入，有助于我們進一步認識和理解新文科建設。課程是教育活動開展的核心，新文科的建設離不開新課程體系的構建。在新文科建設的背景下，古代文學課程面臨前所未有的新挑戰和新機遇，因此，構建適應新文科建設的課程體系已成為古代文科課程改革的當務之急。

二、古代文學課程體系的不足

在漢語言文學專業課程體系中，古代文學課程長期被冠以“內容多，課時多，難度大”的帽子。許多學者從教學的角度對古代文學課程的教學進行了探究：戴建業主張古代文學的教學要以文學作品為中心，加強對學生基本功的訓練；[7]李真瑜認為加強古代文學教學要重視現代闡釋及傳統文化精神的重塑。[8]課程建設離不開教學，兩者有著密切聯系，但如果缺少對課程體系構建的思考，課程建設就容易只停留在表面，難以進行系統性的構建。當前，新文科背景下古代文學課程體系存在諸多不足。

1.課程目標：取向模糊，表述不清

目標是對活動結果的一種設想與期待，在活動中具有導向作用。課程目標不同于教學目標：教學目標是針對具體的教學活動而言，課程目標體現的是課程本身的具體價值和任務指標；教學是達成課程目標的重要手段和基本途徑，但教學目標不能替代課程目標。課程目標的取向包括了課程目標的價值取向和形式取向。其中價值取向主要有三種：知識本位、學生本位和社會本位。形式取向分為：普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標四種類型。[9]不同的課程由于其學科性質和定位的差異，在課程的價值取向和形式取向中表現不一。古代文學課程是漢語言文學專業的基礎課程，是一門人文特色鮮明的學科。長期以來，在古代文學課程目標制定中，就存在價值取向模糊的情況，大多將知識本位和學生本位雜糅在一起，忽略了社會本位的價值取向。在具體的表述中，常見的有“使學生獲得有關我國古代文學發生、發展的基本認識；對我國古代文學偉大成就和基本發展線索、規律有較為系統全面的認識；并對各個歷史時期的代表作家和作品的思想、藝術價值作出科學評價等”，這種表述在形式取向上過多強調普遍性目標，導致表述不夠清晰，隨意性太強。

2.課程內容：內容陳舊，結構固化

課程內容是師生開展教學活動的材料，直接影響著教學活動的效果。一般來說，課程內容包括了內容選擇和組織兩大部分。古代文學課程內容體系恢弘、難度大，覆蓋面廣，從時間跨度上，自先秦到近代三千多年的歷史，其中涉及的作家作品更是浩如煙海；從關聯的學科上，課程內容涵蓋了美學、史學、哲學、文獻學等學科知識。因此，在內容選擇方面就尤為重要。現行的古代文學課程內容，一方面還是在傳統的教學大綱基礎上進行選擇，內容選擇的依據是建立在原有的課時數上，而現行的教學大綱，古代文學的課時數已經發生了很大變化，大多數院校漢語言文學專業開設古代文學課程已經不足200課時。這就導致了“容量大，課時少”的矛盾。另一方面，古代文學課程內容雖然相對固定，但是隨著時代的變遷和古代文學研究的深入，課程內容也需要適度地更新，通行的古代文學教材大多還在沿用以往的研究成果，也忽視了社會時代變遷對課程內容的影響，導致內容陳舊。此外，在課程內容的組織形式上，大多數教材還是沿用傳統的以時代順序為線索，將作家作品依序排列。這種固化的課程內容組織方式不利于課程實施的靈活開展。

3.課程實施：重史輕文，形式單一

教學是課程實施的主要手段。古代文學課程在實施中主要存在兩個問題。其一，重史輕文，忽視文學作品的解讀。古代文學課程長期存在著“重史輕文”的現象，即以文學史為主要內容，把文學作品作為梳理文學史的一種輔助材料。教師在教學中，大部分課時都在梳理古代文學發展的脈絡，只有當講到一些具體的代表人物的時候，才會選擇一兩篇相關作品進行講解。比如，在講四大名著時，教師只是就其結構體系、藝術特色、寫作風格進行照本宣科式的講解，而忽略了對具體內容的品析，這就容易導致學生知曉四大名著，卻連一本都沒有完整地讀過。學生只知道基本的文學史實，不懂得如何分析文學作品，更沒有對文學作品的精微體悟，不能品味古代文學原典的真諦。其二，教學形式單一。傳統的古代文學課程教學，大多是以講授法為主。教師在講臺上引經據典、侃侃而談，學生在臺下扮演“聽眾”的角色。誠然，一名優秀的古代文學教師也能夠讓學生在其講授中感受到古代文學的魅力，但這種單一的教學形式忽略了學生的主動性和實踐性，并且容易受教師一家之言的影響，不利于學生綜合能力的培養。

4.課程評價：考試為主，機械片面

課程評價是檢驗課程目標達成度，評判課程設計和實施效果的重要手段。古代文學課程基本沿用傳統的評價方式，學生課程成績主要由平時成績+期末成績構成，其中絕大部分高校仍然施行的是“三七分”，即平時成績占30%，期末成績占70%。平時成績一般由考勤、課程作業和課堂問答三部分構成。在具體實施中，不同的教師側重點不同，但實際情況是大部分學生只要有較高的出勤率，基本都可以得到較高的平時分，即使部分教師強調課程作業和課堂問答的分值，但由于這部分分值本身較低，學生往往不太重視。期末成績主要是采取試卷考試的形式，以考試分數來判定。在期末考試中，按照出卷要求，考試試卷一般由選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題和論述題等五個題型構成，這些題型的設置及相對應的參考答案，大都偏向于識記，少部分關注于學生的理解能力和綜合運用能力的考核。這就導致，每到臨近期末考試的時候，學生仍然像中學時期那樣啃著教材，進行“死記硬背”的復習。學生能夠背誦一些古代文學的知識和作品，卻并沒有形成相應的古代文學閱讀和鑒賞能力，甚至因此而失去對古代文學課程學習的興趣。這種機械單一的評價方式，評價內容片面，評價重心側重于分數結果，過于強調考試成績和學生共性，忽視了學生的個性發展和個體間的差異性，忽視了對學生的過程性評價。

三、古代文學課程改革的路徑

《新文科宣言》在夯實課程體系方面指出：“緊緊抓住課程這一最基礎最關鍵的要素，持續推動教育教學內容更新，將中國特色社會主義建設的最新理論成果和實踐經驗引入課堂、寫入教材，轉化為優質教學資源。鼓勵支持高校開設跨學科跨專業新興交叉課程、實踐教學課程，培養學生的跨領域知識融通能力和實踐能力?！盵10]相較于傳統學科課程體系而言，新文科強調內容的更新和學科間的融合，注重學生實踐能力的培養。這為古代文學課程的改革指明了方向。

1.課程目標：分段設置，建立目標體系

《新文科宣言》在明確總體目標方面指出：“推動文科教育創新發展，構建以育人、育才為中心的哲學社會科學發展新格局，建立健全學生、學術、學科一體的綜合發展體系，推動形成哲學社會科學中國學派，創造光耀時代、光耀世界的中華文化，不斷增強自信心、自豪感、自主性，提升影響力、感召力、塑造力?！盵10]相對于傳統文科中學生、學術和學科存在相互割裂的現象，新文科在強調育人育才的中心目標上，提出建立學生、學術、學科一體的綜合發展體系。這就要求在課程目標層面建立綜合一體的目標體系。第一，古代文學課程在總體上要以學生本位為基本的價值取向，凸顯育人的中心目標，確立在育人育才方面的總體目標。第二，分段設置課程目標。古代文學課程按照歷史發展維度，一般分為先秦兩漢、魏晉南北朝隋唐五代、宋元、明清四個階段，不同階段的內容和要求都有較大差異，有必要針對不同階段的課程內容和要求，設置不同的課程階段目標。第三，豐富目標形式，明確目標要求。課程目標的形式一般分為普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標四種類型。選取何種形式的目標，要依照課程所要達成的具體內容而定。就古代文學課程而言，普遍性目標是必不可少的，但針對不同的內容要求，還需要進一步豐富目標形式，明確具體要求。如，在培養學生知識技能方面，設置行為性目標，增強可操作性；在培養學生解決問題的能力方面，設置生成性目標，關注學生學習的過程，提高學生的過程性體驗和實踐能力；在培養學生創新精神方面，設置表現性目標，關照到學生的個性和差異性，提升學生的創造力。

2.課程內容：更新融合，優化組合方式

新文科要求打破傳統學科之間森嚴的壁壘，強調學科之間的交叉融合，進而培養學生的融通能力和實踐能力。課程內容是教學的載體。在新文科的背景下，古代文學課程內容需要更新融合，優化組合方式。首先，古代文學課程內容的更新。隨著時代的變遷，當代社會經濟形勢、教育體制及人們的價值觀念都發生了較大變化。古代文學課程內容不能只停留在故紙堆里翻轉，一味對古人文學作品、前人研究成果等平鋪直敘，還應該關注當下的社會現實以及人們的精神需求，尊重學生經驗，貼近學生生活，及時地進行更新。其次，古代文學課程內容的融合。新文科建設給古代文學課程內容的融合提供了新的視野：一是學科間的融合，古代文學應加強與民族學、文化學、社會學、歷史學和人類學等學科的融合；二是加強與地方文學和民族文學的融合，結合地域特點和民族特色，把與學生生活經驗貼近的地方文學作品和民族文學作品等融入古代文學課程內容，挖掘中國古代文學作品與現實生活的精神契合點；三是思政內容的融合，將思政教育融人古代文學課程，引導學生深入了解傳統文化的巨大魅力，建立起健康的思想價值觀，實現文學素養和道德品質共同發展。最后，優化古代文學課程內容的組合方式。古代文學課程內容大都是以文學史為線索，輔之以對應的文學作品進行組合。這一相對固化的組合模式缺少開放性和彈性，既不利于教師靈活施教，也不利于學生綜合能力的培養。在古代文學課程課時減少，內容增加的情況下，古代文學課程內容可以采用文體專題的模式進行整合，以培養學生的核心能力為目標，根據學生的實際情況進行優化，如北京師范大學中國古代文學“二六三”式系列課程(二門核心課程、六門延伸課程和三門輔助課程)。

3.課程實施：文史兼顧，創新教學

在古代文學課程實施過程中，“文史之爭”一直是學界討論的話題。傳統的以文學史為主的實施模式遭到了許多專家學者的質疑和批判。戴建業認為“以文學史而不是以文學作品為中心是本末倒置”。張昌紅指出“以史為綱，忽視文學原典”會產生舍本逐末，以偏概全的負面影響。由此，學界又掀起了一種回歸原典，以文為中心的改革趨勢。新文科理念的重要內涵是：綜合融通。在這個理念下，文學史與文學作品的問題不是孰重孰輕的問題，而是要文史兼顧，綜合融通。要做到這一點，就需要教師教學模式的融通創新。第一，教與學的融通。教學是師生共同參與的活動，在這一活動中教師與學生的角色不是一成不變的，而是在具體的教學活動中生成變化的。教師要從實際情境出發，開展師生聯動，主體互動，動態生成的教學。第二，知與行的融通?！皩W以致用”是我國傳統文化中的重要特點，古代文學課程卻常被詬病“獨學而無用”，其原因主要是在課程實施中過于強調“知”，忽視了“行”?！爸迸c“行”的融通，就是要改變傳統的“賞析”為主，忽視實踐的教學模式。教師要結合當下，挖掘古代文學中蘊含著的實踐智慧，如為人處世，語言表達等，不僅要提升學生的作品鑒賞能力，還要關注學生寫作能力和實踐應用能力的培養。第三，傳統與現代的融合。新興技術的發展帶動了教學方式的變革。古代文學課程不能只停留在講授為主的教學模式，要結合當下的教育技術，調動更廣泛的教育資源，把傳統的知識內容與現代化的教學手段相融合，采用靈活高效的教學形式，搭架學生參與平臺，組織多樣化的教學實踐活動。

4.課程評價：多元并行，完善評價體系

評價具有診斷、反饋、導向等功能，課程評價是課程領域中的重要問題，也是一個大難題。建構科學合理的評價體系，才能真正發揮課程的效用。完善古代文學課程評價體系，一要明確評價目標。傳統的古代文學課程評價過于強調“知識型目標”，忽視了“能力型目標”。明確古代文學課程目標，要把“能力型目標”作為評價目標中的重要組成部分，如作品鑒賞能力、創作能力、語言表達能力等。二要賦予教師課程評價的主導權。課程性質不同，評價體系也應該有較大差異，高校教育行政部門不應限制一種固定的評價模式：“三七分”(即平時成績占30%，期末成績占70%)。教師是課程實施的主體，對實施情況最為清楚。評價什么？如何評價？怎么評價？教師對這些問題理應有更多的主導權。三要注重過程性評價，多種評價方式相結合。古代文學課程的內容龐雜，試卷考核的內容難以全覆蓋，簡單的試卷考核方式也難以對學生古代文學課程學習的知識和能力進行全面的評價。注重過程性評價，突出對學生學習過程性的考核，既能有效地檢驗學生學習的情況，也能凸顯評價的診斷反饋功能，方便對學生學習過程的適時指導。在評價方式上，將綜合與專項相結合，理論與實踐相結合，運用古文誦讀、詩詞習作、文獻搜集、主題研討等多種評價方式。四要打破評價主體與客體的對立，構建學生參與的評價主體結構。傳統的課程評價，往往是學生作為評價客體，教師作為唯一的評價主體，這就容易造成主客體的對立，難免影響學生在課程實施過程中的積極參與，也不利于過程性評價的實施。構建學生參與的評價主體結構，是指在實施過程性評價中，把學生納入到評價主體結構中，如在詩詞寫作、古文誦讀考核中，可以讓學生為主體進行評價。除此之外，還可以運用現代網絡平臺和信息技術手段豐富評價的形式。