先秦儒家德育過程觀詮議

董澤賢?唐愛民

【摘 要】德育過程作為先秦儒家德育思想的有機組成部分，以其一以貫之的理念與內外交修的方法鑄造著先秦以降儒家德育過程體系，形成了啟心立志、憤起悱發的道德情感萌發過程，聞見結合、學思統一的道德認知建構過程，內省體悟、克己復禮的道德主體超越過程和學以致用、成德踐履的道德精神外顯過程。先秦儒家德育過程思想為解決當今學校德育過程中簡單化落實的實踐方式、線性化管理的思維模式和逆向化安排的發展偏失問題提供特有的理論基礎與借鑒價值。

【關鍵詞】先秦儒家 德育過程 理論基礎 內在邏輯

自先秦以來，儒家教育就有重視德育過程的傳統。先秦儒家的德育思想與教學、政治、倫理、哲學、心理思想等相互滲透、互為補充，構建出邏輯嚴密、井然有序的德育過程體系，從而鑄造了中國人的思維方式、行為模式和思想意識形態[1]。因此，對先秦儒家德育過程觀予以深度挖掘，不僅有利于對其德育目的、內容、方法等的深刻把握，而且對優化新時代學校德育理論與實踐體系大有裨益。

一、先秦儒家德育過程的內涵

在先秦儒家德育思想中，無論是起指導作用的德育目的，起知識傳輸作用的德育內容，還是起知識轉化作用的德育方法，最終的德育價值都要在“過程”中顯現。因此，德育過程作為貫通整個先秦儒家德育思想的理論鏈條與實踐路徑，是先秦儒家德育思想體系的重要組成部分。

1. 德育過程：先秦儒家德育思想體系的重要構成

先秦時期儒家學者對“育德”過程的求索與實踐，構成了龐雜的德育思想體系，但再復雜多變的德育理論觀點，也離不開能夠反映“育德”規律、體現德育本質的德育過程觀。因此，應當樹立整體意識與全局觀念，系統研究德育思想之本質規律，厘清使儒家德育思想體系千百年來長久立足于世的骨骼框架，揭示先秦儒家學者在實踐中總結出來的“育德”規律與經驗—德育過程觀，以統攝先秦儒家德育過程這一動態有機體中的構成要素與關系紐帶。唯有此，才能將孤立、靜止的德育過程要素從混亂、偶然的德育思想中解放出來，構筑起一個不乏血肉、骨骼堅挺的儒家德育過程有機體，以推動先秦儒家德育過程觀以更加強大的生命力在時代的潮流中突破“歷史遺產”的界線，成為能夠隨時代變遷而不斷演進的中國德育過程理論之“脊梁”。

2. 先秦儒家對德育過程復雜性的認識

自先秦起，儒家學派對德育過程的理論建構在時代的嬗變中不斷完善，顯示出儒家德育過程觀精彩絕倫的理論風貌。深入挖掘儒家德育思想中的“過程”意蘊，可見先秦儒家對德育過程之復雜性認識。

“過”“程” 二字從詞源學意義上分析均屬于形聲字。“過，度也。”本義為走過、經過，后又被引申為超過、勝過和錯誤、過失兩層含義[2]474-475。其“辶”是由代表道路的“彳”和代表腳的“止”組成，合寫為“辵”，在《說文解字》中意為“乍行乍止”[3]57，即忽行忽止。“程”之本義為度量的法規，后引申為規章、路程之意[2]1109，由“禾”與“呈”兩部分組成。“禾”乃禾苗，是先民農耕勞作培育的主要對象，與“呈”相結合構成了顯露、衡量先民農耕勞作之成果的“程”。由此可見，“過程”是個體在一段道路上行進的一種狀態，但此狀態并非一成不變的線性狀態，而是個體在不斷衡量、建構、超越、改正自我的過程中成就自我的分階段狀態。就如同培育禾苗一般，既須循序漸進，按照事物發展之規律、運行之軌跡行動，也須日積月累，在量變條件充足的前提下實現質的飛躍。在《說文解字》中，“德，升也”[3]64，指境界的升華；“育，養子使作善也”[3]432，即培養孩子行善、為善。因此，“德育”即為教育孩子通過行動以實現個體道德境界的提高。“德育過程”就是“育德過程”，是施教者通過教育使德育個體獲取衡量自身道德水平之準繩、建構自我道德認知之理念、超越自我道德精神之有限、改正自我道德行為之不足以及外顯自我道德修養之成果、不斷向善躍進之永無止境的過程。鑒于此，儒家學者對德育過程觀的探討也難逃“德”“育”“過”“程”四字之原初含義。儒家學者對德育過程的探討既是對德育目的、內容、方法、原則等靜態理論問題的濃縮與提煉，也是對德育過程各環節邏輯順序的有機整合，為德育價值的顯現賦予具有動力支持、實現路徑與成果顯現的動態“過程”意蘊。

二、先秦儒家德育過程觀的理論基礎

在以百家爭鳴為時代特色的春秋戰國時期，多樣的學術流派孕育了多元的德育格局，也為儒家不斷探索獨樹一幟的德育過程理念提供了時代背景與發展空間。

1. “一以貫之”的理念為儒家德育過程觀之理論建構提供規訓

子曰：“參乎！吾道一以貫之。”（《論語·里仁》）“一以貫之”雖是孔子眾多方法論中的一種，卻以其獨特的理論導向價值成為貫穿于儒家德育思想體系的核心理念，并形成了能夠反映儒家德育思想之規律，具有系統性、概括性的德育過程觀。其中，貫穿于“吾道”的“一”指能夠貫通天下萬事萬物之理，儒家學者以“一”指代道德內蘊的過程與規律。曾子以“忠恕”為“一”詮釋著“一以貫之”；孟子以“仁”為“一”發展著“一以貫之”；荀子以“以一持萬”豐富著“一以貫之”[4]。由此可見，先秦儒家學者對“一”的認識雖各有側重，但亦存在著共通之處，在對“一”進行詮解的基礎上歸“多”于“一”，不斷豐富著儒家德育思想之規律，總結出獨具儒家特色的德育過程觀。

而“一以貫之”之“貫”則內蘊著兩個維度的內涵，一為“橫向”貫通，即強調整個儒家德育過程的邏輯、思想體系之間的靜態關聯；一為“縱向”貫通，即盡管儒家德育形式會隨著時間的遷移而發生變化，但作為儒家德育思想內核之“一”不僅不會發生改變，反而會對整個思想體系的變化起著動態統攝作用[5]。在“一以貫之”理念的指引下，儒家德育思想的內在邏輯主線并非雜亂無章，而是以一定邏輯秩序存在著。先秦以降的儒家學者也在該理念的影響下不斷對德育過程中的各環節進行著補充、完善、批判與革新，最終形成了由近及遠、由小到大、日積月累、循序漸進的儒家德育過程觀。

2. “內外交修”的方法為儒家德育過程觀提供了實踐范式

先秦儒家的德育過程可分為兩個子過程，一為德育個體通過自身主觀意識的努力尋求善而有德的內在過程；二為德育個體通過一定途徑向外尋找自身沒有的東西，并將其內化為自己道德中的一部分的外尋過程。這兩個過程并不是孤立的，而是在相互交融的過程中達到“成人”目的。

以孔子的內求、外尋德育過程觀為理論源泉，孟子、荀子等先秦儒家學者從不同切入點對德育過程進行了一定程度的延伸與拓展。其中，孟子繼承了孔子“仁”的觀點，提出了性善論的人性觀，將德育視為向內追求善心的過程，強調了與“心”有關的情感、意志等心理因素對德育過程的重要影響。荀子在繼承孔子思想的基礎上，綜合百家之道，提出了性惡論的人性觀，將德育視為向外尋求善性的過程，并發展了孔子“學”的觀點，強調了學習、教育在德育過程中的重要作用。雖然孔、孟、荀等教育家對德育過程中的內求與外尋各有側重，但這一時期的儒家學者已經認識到內求過程與外尋過程是“成人”必須經歷的動態發展過程，且這兩個過程并不是互相獨立的兩個運行軌道，而是在內外兩個場域中互相交叉、銜接、融合的復雜過程。

三、先秦儒家德育過程觀的邏輯體系

“一以貫之”的理念為先秦儒家德育過程觀的建構奠定了理論基礎，“內外交修”的方法為德育實踐之進程指明了互通路徑。在二者的共同作用下，先秦儒家逐漸鑄造出由道德情感萌發、道德認知建構、道德主體超越、道德精神外顯構成的德育過程體系。

1. 啟心立志，憤起悱發：道德情感萌發過程

子曰：“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”（《論

語·述而》）先秦儒家學者很早就認識到立志這一心理因素在德育過程中的首要地位。立志，既是個體從倫理道德要求出發產生的一種情感欲求，也是道德修養的前提[6]163。因此，孔子在自述修養過程時提出“十有五而志于學”，主張先立“志”，而后“學”；孟子明確指出志乃氣之帥，氣乃體之充，強調“志”在德育過程中的引領作用。此外，孔子在主張立志的同時，也意識到“憤起悱發”的德育時機在德育過程中的存在，認為道德個體正是在道德志向的推動下，才產生了“心求通”和“口欲言”的情感需求。也只有當德育個體處于求通不能通、求達不能達的時刻，教師的指點才有意義[7]，德育的效果才能更深刻。由此可見，先秦儒家學者認識到了個體情感需求對德育過程開展的推動作用，力求以立志作為推進德育過程展開之動力，從而喚醒受教育者立德之心境，形成知于學德之意志，培養好于學德之興趣，樹立樂于學德之情感，從而激發德育個體的情感需求，為德育過程的展開準備了動力源泉。

2. 聞見結合，學思統一：道德認知建構過程

“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”（《論語·子張》）儒家文化中無不凸顯著以“博學”和“近思”為核心的道德理性光芒[6]163。儒家予以知識教育在德育過程中的明確地位，認為充足的知識教育是有效德育的必要條件[8]，但“學”并非有效德育的唯一條件，還須與“思”緊密結合，才能化知識為認知。因此，為“學”的過程有二：一為借助感官，通過聞、見的方式獲得直接經驗。孔子認為“聞”可“擇其善”，“見”可“識于心”，聞與見是獲得知識的途徑。荀子也提出了“聞見知行”的學習過程觀，認為聞而不見、見而不知必然會導致學識的謬誤與妄斷，聞見達不到，知也就無法觸類旁通。但僅僅借助“聞”與“見”獲得的知識終歸是片面、缺乏理性的。因此，先秦時期的儒家學者提出了為“學”的第二階段，即通過外界的學習與自身的思考獲取理性認知。“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》）就是先秦儒家學者對“學”與“思”意義的辯證闡釋，只有將“學”中獲得的外界知識通過“思”內化，道德認知才能真正轉化成為個體內在的道德修養。

由此可見，在明確了道德志向與心理需求后，儒家德育過程就開啟了以聞見等體悟方式獲取知識與經驗，以學思轉化個體內在切己修養之知的“求道”過程。

3. 內省體悟，克己復禮：道德主體超越過程

基于“學與思”形成的道德認知建構過程，先秦儒家學者進一步提出了內省體悟的主體超越思想。曾子的“吾日三省吾身”，孔子的“見賢思齊”“內省不疚”，孟子的“反求諸己”，荀子的“見不善，愀然必以自省”等均是內省體悟的真實寫照[9]。此內省過程要求德育個體以既有道德認知作為參照，從主體我的視角出發對客體我進行反省、評價，通過省察找到自身不足之處，并通過反思，認識到這些不足產生之因，從而真正觸及人之內在靈魂，提升人之道德精神境界，超越人生命之有限性。但先秦儒家學者對個體道德的超越并不限于此，內省體悟、反省自躬最終都是以克己復禮為歸宿，旨在通過克己復禮提升個人道德境界。“克己”并非“滅己”，意在通過對自然情欲的節制與揚棄克服人在道德上的主觀隨意性與身體上的有限性，實現個體道德的超越，達到真正的道德精神自由與無限。而“復禮”則是以“禮”的標準賦予個體道德精神以理性與社會性，將個體從主觀中挺立出來，實現個體道德與社會道德的契合，達到“齊家”“治國”“平天下”的道德境界[6]155-158。孟子的“存心寡欲”，荀子的“化性起偽”均是倫理道德代替自然情欲、社會倫理引領個體德性的有力論證。

4. 學以致用，成德踐履：道德精神外顯過程

先秦儒家學者通過對言與行、知與行等關系的思考，很早就認識到道德行為在德育過程中的地位與作用。在言與行的關系中，先秦儒家學者強調言行一致，反對言過于行，認為行乃言之終；在知與行的關系中，儒家學者既肯定學習、認知對道德行為的內部指導功能，也突出道德行為對道德認知的落實與外顯意義。“行有余力，則以學文”中的“行”與“文”是先秦儒家德育過程中特定因果關系的體現。“文”即“文德”，充溢于個體之內在，為“德行”產生之“因”；“行”乃“德行”，發散于個體之外在，為“文德”充裕之果[10]。內外相合、因果相交、知行并進，方為先秦儒家德育過程思想之精華所在。荀子是這一時期凸顯德育過程各階段邏輯關系的集大成者。《荀子·儒效》篇中闡釋的“聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣”的邏輯順序和《荀子·修身》篇中凸顯的“道雖邇，不行不至”之德育終點，為先秦時期德育過程之邏輯關系研究畫上了圓滿的句號。

總之，這一時期儒家學者在對“成人”過程的思考中逐漸有了理論自覺，為后續儒家學者對德育過程的深入思考打下了堅實的理論基礎。

四、先秦儒家德育過程觀的時代價值

先秦儒家學者在上下求索的過程中構建的德育過程范式，對設計、改進與革新當代學校道德教育之過程，解讀、解構和解決當今學校德育過程之難題具有獨特理論指導意義與借鑒價值。

首先，針對學校德育簡單化發展偏失，應統籌規劃德育過程要素，樹立“一以貫之”的整體性德育過程觀。目前學校德育活動的開展以課堂傳授道德知識為始，以書面考查形式為終，將德育過程中的道德認知過程片面理解為對道德知識的簡單記憶與把握，將德育精神的外顯過程視為呈現道德知識的書面考查。此類“德育過程”不僅混淆了道德知識與道德認知之間的界限，誤認了德育過程的最終歸宿，還“跳過”德育主體道德情感的萌發過程和道德行為的外顯過程，從而形成了無視學生主觀能動性的“知而不信”道德情感和重形式不重效果的“言而不行”道德行為[11]。現代德育過程體系的構建不應囿于單一的德育活動要素或階段，而應具有全局觀念，樹立整體性德育過程觀，正確認識到道德認知、情感、意志、行為在德育過程體系中并非孤立、分散的個別范疇，而是在“一以貫之”的整體性德育過程觀指導下層級分明、環環相扣的邏輯體系。德育目的的確立、德育內容的選擇、德育方法的運用和德育原則的實施也離不開整體性德育過程觀的指導。因此，應從宏觀上把握德育過程規律，厘清德育過程要素、階段之間的聯系，以推動各德育階段的發展和轉化。

其次，針對德育過程線性化管理的思維偏失[12]，應發揮德育主體的能動作用，把握雙向性德育過程路徑。當今學校德育過程面臨著德育主體主觀能動性被忽視，德育內化、外化缺乏合理轉換，德育過程知識化傾向等問題。先秦儒家學者既開辟了以內求和外尋為育德之理論來源的溯源路徑，也開辟了以內發和外顯為育德之價值體現的實踐路徑，追求以自我修養為核心的道德內求和以道德教育為核心的道德外尋的統一。基于雙向性德育過程路徑，我們不僅應從宏觀上實現德育個體獲取道德認知、提升道德水平之內發過程與落實道德行為、轉化道德精神之外顯過程的統一，也應從微觀上實現德育個體調整自我道德情感、超越自身道德境界之內求過程與德育個體在家庭、學校、社會等外部環境中尋求道德認知、建立道德是非標準之外尋過程的統一。

最后，針對學校德育過程逆向安排，違反德育過程發展之內在規律的發展偏失[13]，應遵循循序漸進的原則，構建層次性德育過程體系。道德水平的提升并非簡單道德教育的結果，而是在現有道德水平的基礎上，通過具有一定時序性、邏輯性、層次性的德育子過程而逐步進步的表現。當今學校德育存在的脫離道德主體原有思想基礎，無階段、無層次的實踐取向，往往導致德育工作事倍功半。因此，學校德育活動的規劃與落實應建立發展層次：首先，樹立立志為先的德育理念，為培養德育個體自主性、自覺性奠定堅實的情感基石；其次，完善學思相資的道德認知結構，為道德知識的內求外尋提供有效路徑；再次，發揮德育主體的主動性、自覺性，為德育主體的自我超越提供內在動力；最后，實現道德知行的合理轉換，為道德認知的外顯提供行動支持，從而實現德育過程最大價值的發揮。

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本文系國家社會科學基金教育學一般項目“我國學校德育變革的社會基礎研究”（項目編號：BEA170102）研究成果。

（作者單位：曲阜師范大學教育學院）

責任編輯：孫昕