兒童立場下班級環境創設的三部曲

江蘇省無錫蠡園實驗幼兒園 孫燕婷

陶行知強調“行是知之始”，他認為認識來源于實踐，實踐是認識的基礎。在班級環境創設中也一樣，我們應樹立科學的兒童觀，從兒童立場出發，構建滿足幼兒情感訴求、社會交往、個性品質發展的環境，讓幼兒在溫馨、舒適、有趣、優美的環境中健康成長。

第一部曲：區域空間，幼兒管理

在以兒童為本的環境思維中，班級環境創設要從教師的邏輯走向兒童的邏輯，從教師的義務走向兒童的權利，體現幼兒“做”的權利；要鼓勵幼兒積極參與班級環境創設，嘗試班級空間規劃。

1.班級空間規劃的四個步驟

在支持幼兒的空間規劃過程中，教師至少可以循序漸進地做好四個步驟：

步驟1：在實施教師創意、完成教師任務的同時，有意識地觀察并聽取幼兒的反映，并對教師的環境創設加以改造；步驟2：教師在環境的創設或改造中，有意識地進行留白、設疑、激趣，觀察幼兒的反應，并支架兒童的參與環境創設；步驟3：有意識地把某個區域、某個主題、某段時間的環境規劃→布置→施工任務委托給幼兒，并在幼兒操作的每個階段高質量地支架幼兒的創意；步驟4：充分地放手讓幼兒全程參與班級環境的創設，教師自始至終地扮演腳手架的角色，鼓勵幼兒記錄環境的變化，適時開展環境創設記錄展。

2.以大四班區域空間規劃為例

在班級區域空間創設中，教師需要回歸支持者、引導者、合作者的角色，幼兒作為游戲者、規劃者、創意者、記錄者、評判者，讓班級環境從教師設定的制度空間回歸兒童自我創生的游戲空間，從便于教師管理轉向便于兒童探索，最終讓兒童成為班級生活的主角。

⑴空間規劃，尊重幼兒想法

大四班教師嘗試將班級區域空間規劃的主動權交于幼兒，尊重幼兒的想法，組織幼兒進行有關空間規劃的討論。幼兒在了解區域設置的幾個基本原則后，開始規劃班級各個區域的位置，以小組為單位，設計規劃圖，并由小組代表宣講設計意圖等，最后由大家共同投票、選出最滿意的規劃圖。在這個過程中，孩子們的積極性被充分地調動起來。他們一起討論、規劃設計、動手操作等，每個孩子都能積極表現與表達。

⑵規則設計，體現幼兒自主

每個區域按照規劃圖調整好后，幼兒又開始了每個區域規則牌上內容的討論。同樣，以每五個幼兒為一組，分別對美工區、建構區、科學區、讀寫區等制定區域規則。最初，幼兒將每個區域最基礎，大家都應該遵守的規則先記錄下來，如輕拿輕放、有序排隊提示等。接著，在一個多星期的區域游戲后，幼兒會根據需要逐漸調整每個區域的規則。如，在美工區游戲過后，幼兒發現好多水彩筆的筆帽不見了，于是幼兒在規則上增添了用完筆及時蓋上筆帽的規則。幼兒是環境的主人，環境創設中的規則、約定，都應由幼兒自主制定、嘗試與調整，才能充分體現環境創設中幼兒的自主性，體現兒童立場。

⑶材料投放，滿足幼兒需求

區域里除了教師提供的常規材料外，幼兒會根據自己的需要提出投放新材料的要求，因此在每個區域里都貼有一張“材料需求清單”——幼兒每次游戲結束后，可以將需要新增的材料添畫到這張“清單”上，并在區域游戲回顧環節向大家說出自己的需求，教師和其他幼兒就會一起幫忙收集。彤彤在角色區玩的時候需要一個水壺，在向大家說出需求后，第二天樂樂就從家里帶來了一個水壺投放在角色區。這樣一方面幼兒的需求得到了及時回應，另一方面共享了家庭間的資源，幼兒也更樂于參與區域活動了。

第二部曲：生活環境，幼兒創設

幼兒園是幼兒和教師用來共同生活、學習、工作的地方，因此應由幼兒和教師共同創設所處生活環境空間。

1.生活墻面的有效互動

每個班級都有一面班級生活墻，那生活墻面上可以放些什么內容？又以怎樣的形式上墻？都是由幼兒與教師共同商討完成的。如大三班的生活墻面，開學初，幼兒和教師一起商量了“天氣早知道”“選區記錄”“戶外活動流程”“班級公約”“光盤行動”“我的位置我做主”等版塊，并且每個版塊都有相應的使用規則，就像天氣早知道板塊，每天由值日生在生活墻上公布當日天氣，并利用晨間談話時間向大家播報。

每個班的生活墻面不是一成不變的，班級老師會帶領幼兒不定期對生活墻面上的內容進行討論，增加或調整版塊內容。如大三班“我的位置我做主”版塊，最初是由晨晨小朋友提出的，有一次他特別想跟自己的好朋友坐在一起，可是兩人的座位并不在一起，他就向教師提出：小朋友的座位能不能也由自己選擇。豆豆說：“如果大家選了同一個座位怎么辦，搶座位總不好吧？”于是，針對這個問題，大三班老師及時帶領幼兒進行了一次討論活動。為了大家能自主選擇座位，并避免爭搶座位，就在班級生活墻上增加了“我的位置我做主”版塊，每周五由幼兒自主選擇座位，從而實現了“生活墻”與幼兒的有效互動。

2.來園簽到的自由與自主

在每個班級的門口都有幼兒和教師共同創設的來園簽到區域環境，教師結合《3～6歲兒童學習與發展指南》各年齡段相關發展要求預設幼兒來園簽到形式。如小一、小二班用夾水果的形式簽到，幼兒在簽到過程中，逐步掌握了一一對應的概念。小四班創設了搭積木簽到，以此豐富了幼兒建構經驗；中一班用顏色規律排序的方式進行簽到，讓幼兒逐漸掌握了不同模式的規律排列。

來園簽到的創設不是一成不變的，教師們會根據班級幼兒對預設項目掌握的情況及時調整，如大二班的來園簽到就進行了四個階段的調整。第一階段是書寫自己的名字，第二階段是認識小組同伴的名字，第三階段認識班內同伴的名字，第四階段是認識時間。通過完成這四個階段的簽到內容，大四班幼兒的觀察能力、前書寫能力等都得到了一定程度的提高，同時激發了幼兒閱讀和學認鐘表的興趣。

第三部曲：課程環境，幼兒創生

環境要凸顯課程的味道，環境要反映班級課程推進的痕跡和反映幼兒當下經歷的關鍵活動及個體故事，誘發、支持幼兒的活動。通過環境的互動，幼兒的興趣和探索行為被激發。通過環境呈現問題、分享經驗，支持幼兒的學習和游戲。在環境中呈現課程發展的過程，鼓勵幼兒積極參與課程環境的創設非常重要。

1.探索過程，生成課程環境

大一班幼兒圍繞“水臟了”這一話題引發了一系列活動。通過問題“水為什么會臟”引發幼兒的猜想。幼兒進行了一周的分組跟蹤觀察后，用表征的方法記錄自己的發現。通過問題“水能不能變干凈”激發幼兒辯論，通過問題“怎么把水變干凈”引發幼兒探究，教師及時在各個區域投放了相應材料支持幼兒的探究。如圖書區投放《水的故事》等相關繪本，讓幼兒了解水的相關知識；美工區投放污水處理的相關照片，讓幼兒嘗試設計“污水過濾器”；建構區幼兒根據自己的設計建造了“污水處理中心”；科學區投放“凈水實驗”套裝材料，幼兒通過實驗、觀察、比較等方式，了解污水處理的全過程。幼兒通過與區域中不同材料的互動，激發了探索的欲望，最終通過系列課程環境的創設，創生了大一班班本課程。

2.經驗報告書，形成課程環境

經驗報告書的主體是幼兒，教師只需協助幼兒完成。經驗報告書的內容更具有個性化，即更加突出幼兒作為學習者在活動過程中的學習軌跡與發展軌跡，從兒童的視角，幼兒用自己的方式記錄自己在活動實施過程中的問題、探索、發現及策略。如制作過濾器、小池塘活動、水泥地暢想曲、種植園地等經驗報告書時，幼兒將一次又一次的探究表征與記錄，形成經驗報告書。這種形式不僅能促使幼兒經驗的不斷生長，更能促進課程的不斷生發。

教育家蒙臺梭利強調，要為幼兒提供有準備的環境，為幼兒建立一座“橋梁”，讓周圍的世界回應幼兒發展。我們認為，有準備的環境，準備主體不只是教師，也包括幼兒。由此，幼兒做事的過程便成為環境創設的過程，成為課程開發的過程，而這樣的過程無疑又成為一種環境氛圍，影響著幼兒延續課程、創造課程，從而形成新的課程故事。