高校英語專業學生跨文化交際能力測評量表的調查分析

魯春林

（赤峰學院 外國語學院 內蒙古 赤峰 024000）

國內外學者對跨文化交際能力的測評做出相應努力，但對高校英語專業學生跨文化交際能力的測評量表仍處于空白。筆者根據跨文化交際能力模式理論確立跨文化交際能力的維度與構成要素，最終構建高校英語專業學生跨文化交際測評量表。量表第一部分設計了7 個問題以探討跨文化交際能力與相關因素的關系，此部分不計分值；第二部分測評英語專業學生的跨文化交際能力，滿分100分，最終得分即為學生跨文化交際能力水平。量表將得分分成四個等級（優秀、良好、及格、不及格）并作相關評價，學生可以了解到自己所在的能力區間。筆者運用該量表對赤峰學院英語專業四個年級的343 名學生進行了測評，然后進行數據清洗，去掉答題分數時間過長的6 份問卷和時間過短的24份問卷，最后得出313 份有效問卷。其中大一學生61 名、大二學生85 名、大三學生72 名、大四學生95 名。統計結果后有110 人優秀，76 人良好，98 人及格，29 人不及格。110 名學生跨文化交際能力相對較高，處于優秀等級，其余等級（良好、及格、不及格）的學生總數為203 人。可見，學生的跨文化交際能力亟待培養和提高。

一、跨文化交際能力與相關因素

在構建本量表之前，筆者思考影響學生跨文化交際能力的5 個相關因素，即：學齡、跨文化交際課程、英語語言能力、海外經歷、自身交際能力。根據相關因素提出6 個問題，然后一一解決和證實。

第一個問題，跨文化交際能力與學齡是否相關。筆者設計的問題為：“你所在的年級？”從測評結果看，跨文化交際能力較弱的為大一、大二學生，較強的為大三、大四學生，其優秀率分別占比34.4%、30.6%、36.1%、38.9%，基本呈上升趨勢；優良率占比分別為54.1%、54.1%、62.5%、65.2%，呈上升趨勢；不及格率占比分別為13.2%、11.8%、8.3%、5.3%，呈明顯下降趨勢。隨著學齡的增長、學生綜合知識和能力的增加，學生的跨文化交際能力會逐漸增強。由此可見，跨文化交際能力與學齡是正相關。

第二個問題，跨文化交際能力與跨文化交際課程是否相關。筆者設計的問題為：“你上過跨文化交際相關課程嗎？”從赤峰學院的培養方案得知，跨文化交際課程為32 學時，在一個學期內完成。2020屆以前的學生是在第七學期修學該課，從2020 屆開始，學生在第三學期修學。由此得知，到測評結束時間（2023 年4 月初），2019 屆、2020 屆和2021 屆學生，即目前的大四、大三和大二學生已經修完該課程，唯有大一學生還沒修過。沒有修過該課程的大一學生優秀率為34.4%，而修過該課程的大二學生的優秀率為30.6%，并沒體現出跨文化交際課程會給學生帶來跨文化交際能力的提升。同樣是剛修完該課，大二學生的優秀率和優良率明顯低于剛修完該課的大四學生，也低于沒上過該課的大一學生。雖然大三學生已經修完該課一年多，其優秀率仍低于剛上完該課的大四學生。可見，學生跨文化交際能力與跨文化交際課程沒有相關。

第三個問題，英語語言能力與跨文化交際能力是否相關。筆者設計的問題為：“你的英語處于什么級別？ ”數據顯示，過級（專業四級、八級、雅思6.0或托福60 分以上）的學生優秀率為58.3%，沒考級的學生優秀率為33.2%。英語等級考試是學生英語語言能力水平的參考標準。可見，學生英語語言能力水平越高，其跨文化交際能力越強。因此，英語語言能力水平與跨文化交際能力是正相關。

第四個問題，跨文化交際能力與海外經歷是否相關。筆者設計的問題為：“你有海外經歷嗎？”數據顯示，有過海外經歷的10 名學生中跨文化交際能力優秀率占50%，其余303 名沒有海外經歷的學生中優秀的比例占34.7%。可見，有海外經歷的學生比沒有海外經歷的學生跨文化交際能力有一定優勢。但是，沒有海外經歷的學生中有不少具備優秀的跨文化交際能力。總體而言，海外經歷與跨文化交際能力是正相關。

第五個問題，跨文化交際能力與自身交際能力是否相關。筆者設計的問題為：“你有幾個朋友？”有“很多”朋友的126 名學生中優秀率為37.3%。有少量朋友即 “1—6 人” 的171 名學生中，優秀率為35.1%。“沒有”朋友的16 名學生中，優秀率為18.8%。可見，朋友越多優秀的占比越高。學生自身交際能力越強，跨文化交際能力越強。量表中還有一道題，“你有幾個外國朋友？”用于檢測外國朋友的數量是否能體現跨文化交際能力。數據顯示，有“很多”外國朋友的8 名學生中優秀率為62.5%。有“1—5 個”外國朋友的68 名學生中，優秀率為70%。沒有外國朋友的237 名學生中，優秀率為32.5%。從數據可以判斷，有外國朋友的學生跨文化交際能力比較強。朋友的數量也能確定其自身的交際能力。因此，跨文化交際能力與學生自身交際能力是正相關。

綜上所述，跨文化交際能力與學生學齡、英語語言能力水平、海外經歷和自身交際能力都是正相關，只與跨文化交際課程沒有相關。為了提高跨文化交際能力，學生需要努力學習英語專業的各門課程，包括專業課、必修課和選修課，以提升自己的英語聽說讀寫綜合能力。學生可以多交國內外朋友，以提高自己的交際能力，進而提高跨文化交際能力。根據家庭條件和情況，學生也可以參加海外夏令營，留學或去國外生活一段時間，以提高跨文化交際能力。跨文化交際能力與跨文化交際課程沒有關系，跨文化交際課程提升其能力發揮的作用微乎其微。甚至有48.9%的學生說沒上過跨文化交際課，這些學生中各個年級的都有，說明該課給學生留下的印象和作用很小。這是值得思考的問題，赤峰學院跨文化交際課程需要全面改革，如：更換教材、修改課程大綱和教學內容、訓練學生實際場景交際能力、對學生能力進行測評、指導學生有目的有意識提升自己的跨文化交際能力，才能適應時代和教育需求。

二、高校英語專業學生跨文化交際能力測評量表的設計與調查

跨文化交際能力模式理論是構建高校英語專業跨文化交際能力測評量表的理論依據和基礎。筆者依據其理論構建出跨文化交際能力的3 個維度和26 個構成要素。跨文化交際能力可分為跨文化交際敏覺力、跨文化交際認知能力和跨文化交際行為能力3 個維度。跨文化交際敏覺力包括9 個要素，即文化意識、開明度、好奇心、自信心、同理心、尊重、適應能力、抗壓抗挫能力、反思能力；跨文化交際認知能力包括9 個要素，即語言知識、語用知識、非語言知識、中國文化知識、外國文化知識、普遍文化知識、交際合作原則、交際禮貌原則和跨文化交際原則； 跨文化交際行為能力包括8 個要素，即語言表達能力、語用表達能力、非語言表達能力、講述文化現象的能力、講述文化差異現象的能力、使用交際知識進行交際的能力、解決問題的能力和維持關系的能力。根據這些構成要素，筆者用五分量表法設計了20 個問題，題號為Q8—Q27。這些問題是針對跨文化交際能力26 個構成要素的對應檢測，有的問題是一題多測。

五分量表法是指每個問題都有5 個選項，其中“A.非常不符合”得1 分，“B.不符合”得2 分，“C.一般符合”得3 分，“D.符合”得4 分，“E.非常符合”得5 分。每題最高得分為5 分，總分為100 分。學生總得分越高，其跨文化交際能力越好。量表最終結果分為4 個等級： 優秀等級分值區間在80—100；良好等級分值區間在70—79； 及格等級分值區間為60—74；不及格等級分值區間為60 分以下。每道題的五個選項均是得分越高，說明該項能力越強。總分越高，說明總體跨文化交際能力越強，反之越弱。

通過測評，發現各題的平均分和三個維度的平均分為3.90、3.74、3.54。從維度平均分可以看出，學生跨文化交際能力發展具有不均衡性。跨文化交際敏覺力較高，3.90 分，認知能力其次，3.74 分，行為能力較弱，3.54 分。跨文化交際敏覺力中較好的方面為Q8、Q10、Q12、Q22, 即對本民族文化自信心、文化意識、跨文化交際好奇心、開明度、尊重、同理心，能力較弱的方面為Q9、Q11、Q13、Q27，即中西文化知識自信心、適應能力、抗壓抗挫能力、反思能力。說明學生對西方文化知識的掌握存在不自信的情況，以及學生的心理韌性（適應能力、抗壓抗挫能力、反思能力）較差。教師在教學中需要不斷鼓勵和指導學生在平時的學習和成長中，不斷豐富中西文化知識，加強對中西文化差異的了解。同時，指導學生加強心理韌性能力，閱讀心理學或逆商思維書籍、與老師和同學交流學習提升心理韌性的方式方法、咨詢心理教師，不斷反思和反省自己在交際中出現的問題、自我評判、自我修正。

學生的跨文化認知能力中較好的方面是Q16、Q21、Q22，即對普遍文化知識和禮貌原則交際知識的掌握，較弱的方面是Q14、Q15、Q17—Q20,即對語言、語用、非語言知識的掌握，對西方文化知識及合作原則知識的掌握。教師要在課堂上有針對地培養學生跨文化交際能力，提高課堂效率，提高學生聽說讀寫能力，認真教授語用知識，鼓勵學生閱讀人際交往書籍，通過網絡查找合作原則相關資料，豐富和增加語言、語用基本知識和交際知識。

學生的跨文化交際行為能力普遍較弱，各項指標平均分在4 分以下，包括言語溝通能力、講述文化及文化差異的能力、解決問題的能力和維持關系的能力。學院可為學生提供各種平臺與機會，鍛煉其實際交際能力。首先，設立英語社團、開設英語角、開展課后活動如各種英語演講比賽、歌曲比賽、辯論賽等、鼓勵學生做義務家教等，讓學生在與同學、老師、社會人士的實際交往中鍛煉其交際能力。其次，增加外教上課課時，通過聯誼活動與國際留學生建立友誼關系，提供更多與外國人接觸的機會。最后，與英語國家高校建立聯誼關系，交換學生，將國外學生引進，同時輸出本國學生，增加國內外學生跨文化交際的鍛煉機會。

三、跨文化交際能力測評量表的信度與效度分析

（一）信度分析

量表的信度和效度分析是判斷該量表是否可以進行實際應用的依據。首先，通過SPSS 進行信度分析,發現量表的Cronbach’s α 系數值為0.955，說明該問卷的信度非常好。

分析步驟：

1.對Cronbach's α 系數（或折半系數）進行分析

根據多數學者的觀點，若Cronbach's α 系數（或折半系數）在0.9 以上，則該測驗或量表的信度甚佳，0.8-0.9 之間表示信度不錯，0.7-0.8 之間則表示信度可以接受，0.6-0.7 之間表示信度一般，0.5-0.6 之間表示信度不太理想，如果在0.5 以下就要考慮重新編排問卷。本量表的Cronbach's α 系數值為0.955，說明其信度非常好。

2.對項總計統計表進行進一步分析

查看哪些題目的存在導致了整體信度的下降，信度如果“修正后的項與總計相關性”值低于0.3，或者“刪除項后的α 系數”值明顯高于α 系數，此時可考慮將該題目剔除。本量表中各項刪除后與總計相關性沒有低于0.3 的值，說明量表信度好。本量表的標準化Cronbach's α 系數為0.959，與實際系數0.955 有0.004 的偏差。于是，筆者將Q8 和Q17 刪除，得出的Cronbach's α 系數和標準化Cronbach's α 系數均為0.961，這樣的量表更加實用合理。

（二）效度分析

通過SPSS 對量表進行效度分析, 發現量表的KMO 的值為0.953，程度為適合。

1.首先進行KMO 和Bartlett 的檢驗

對于KMO 檢驗，0.9 以上非常合適做因子分析：0.8—0.9 之間比較適合；0.7—0.8 之間適合；0.6—0.7 之間尚可；0.5—0.6 之間表示差；0.5 下應該放棄。通過KMO 值檢驗說明題項變量之間是存在相關性，符合因子分析要求。對于Bartlett 的檢驗，若顯著性小于0.05，則拒絕原假設，說明可以做因子分析，若不拒絕原假設，說明這些變量可能獨立提供一些信息，不適合做因子分析。KMO 檢驗的結果顯示，本量表KMO 的值為0.953 比較適合。同時，Bartlett 球形檢驗的結果顯示，顯著性P 值為0.000***，小于0.05，水平上呈現顯著性，拒絕原假設，各變量間具有相關性，因子分析有效。

2.分析因子載荷系數表

每一個變量都可以用公因子表示，其表達的大小就是公因子方差表中的“提取”，“提取”的值越大說明變量可以被公因子表達的越好，一般大于0.5即可以說是可以被表達，但是更好的是要求大于0.7 才足以說明變量能被公因子表達的很合理。若因子載荷系數（一般以0.4 為標準）較低，可考慮對該題項進行刪除，重新進行效度分析。該量表因子載荷系數中沒有低于0.4 的項，因此，整體可不做刪除。但是，有4 個公因子方差低于0.5 的項：Q8、Q9、Q10、Q17，其值分別為 0.315、0.497、0.458、0.474、0.176。說明這些變量沒有被公因子表達好，需要進行后期調整。筆者對2 個系數值較低的項，Q8 和Q17，進行了刪除。將Q8 刪除后KMO 值達到0.956。將Q17 刪除后KMO 值達到0.96。將Q8和Q17 同時刪除后KMO 值達到0.955。可見，刪除Q17 會使KMO 值達到最高。此時，Bartlett 的檢驗顯著性P 值為0.000***，等同于刪除前的結果，但KMO 值達到0.96，高于刪除前的0.953，說明刪除Q17 會使本量表效度更好。

在信度檢驗中，發現刪除Q8 和Q17 會達到較好的Cronbach's α 系數值0.961。如果僅將Q17 刪除，其Cronbach's α 系數值為0.96。為了平衡信度和效度，整個量表中僅刪除Q17 可以達到信度和效度的最佳效果。

四、結語

通過分析影響跨文化交際能力的相關因素，發現學生的跨文化交際能力與跨文化交際課程的相關很小，與其他因素有正相關，說明跨文化交際能力的提升不能僅靠一門課程完成，而需要認真學習英語專業各門課程，綜合提升學生能力水平。量表測評結果顯示，學生的跨文化交際行為能力較弱，需要在實踐中鍛煉學生的交際能力，多為學生提供跨文化交際的平臺與機會。對量表信效度的分析得出讓人比較滿意的結果，該量表的信度和效度俱佳，可以用于對高校英語專業交際能力水平的測評。但是，在檢驗信效度時，也發現量表的設計存在一定問題，需要對其進行稍微修改與調整，完善量表，構建出更準確與合理的測評量表。