“城市規劃方法論”課程協同式案例教學策略模型的構建

林高瑞，魚曉惠

（長安大學建筑學院 陜西 西安 710061）

當前，中國經濟轉向高質量發展階段，具有乘數效應的新型城鎮化被寄予厚望。國土空間規劃的實施，意味著傳統城市規劃工作方法和思路在不斷更新，標志著學科建設進入了新的歷史時代。城市規劃方法論是城鄉規劃專業理論教學的核心內容，在城鄉建設和學科發展的轉型背景下，城市規劃方法論研究也呈現出變化的趨勢，2010 年8 月出版的《城市規劃原理》教材第四版中，從城市規劃的價值觀到空間層面和技術層面相結合的知識體系，從新時代的理念、方法到豐富的內容，極大地開拓了規劃教育領域內容[1]。但是迄今為止，城市規劃方法論的課程教學仍多停留在“講授-接受”的單向模式，在鼓勵學生結合科研進行學科內涵的探究性學習、研究性學習方面尚有所欠缺。

1 城市規劃方法論的教學內容

城鄉規劃學科具有研究的系統性、歷時性、實踐性及動態性[2]，學生及研究者在探索和運用全面的研究方法來理解廣泛的規劃問題時，有可能會忽視學科本身和在發現世界的過程中采用的研究方法之間的聯系與作用。一些學者在城市社會學領域內提出過已有的工作及研究方法，但是缺乏規劃空間領域研究的針對性及具體空間實踐的作用。

城鄉規劃領域的研究方法論在于其系統性，這有別于一般的“發現”世界的研究。它包括概念性理論框架的指導分析，以及開展研究數據收集和分析處理的嚴謹技巧。同時，也強調研究的互動過程和實踐應用過程的相關特征。專注于空間和區域規劃學科的研究方法論往往比較籠統，并且是在不同的學科中進行應用。目前都是以專門的研究設計或研究方法進行描述，僅適用于特定的學科領域。最接近城鄉規劃學科的研究方法論主要是借鑒人文地理學的相關內容，二者有一些共同的基礎特征，但在具體方法的操作與應用層面仍然有較大的差異。

綜合國內外城鄉規劃方法論的文獻，研究主題集中于：行動的導向性；明確的規范性焦點；認可系統性的知識產生；場所特質和空間關系；規律與范式的多元性；知識產生和運用的政治制度環境認知；知識產生和運用的倫理維度認知。這些研究結合規劃學科的實踐性，仍需要進行政治制度背景的分析。

國內諸多高校的城鄉規劃專業在研究生階段已經專門開設了方法論研究的相關課程，但是目前多是以普適性的科學研究方法論、社會研究方法論為主要授課內容，也有一些高校的課程內容以人文地理學、公共管理等學科專業的研究方法為切入點進行教學組織。迄今為止，城鄉規劃專業研究生教學仍然存在理論方法與實踐應用方法的多元化以及共存知識的異質性等問題，傳統的教學模式難以使學生在多元復雜的體系中掌握方法論的具體內涵及特征。而對城鄉規劃學科具有的系統性、歷時性、實踐性及動態性，運用研究方法來理解具體空間實踐的作用和意義則展開較少，特別是對新型城鎮化背景下城鄉關系的認識論和方法論較少觸及。

2 協同式教學模式

協同式教學模式吸納了參與性教學、研究性教學等教學理念，形成以建構主義為認識論基礎的新的教學理念。建構主義學習理論是在研究兒童認知發展基礎上產生的新一代學習理論，是認知學習理論的進一步發展，主張學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋，個體是根據自己的經驗建構知識的[3]。當個體認識到社會狀況是人類發展的重要前提時，將會自發地參加社會認知協作以提升能力建構，并在獲得知識的基礎上提升具有社會性和共存性的個人價值。社會認知協作可以而且必須發展成為一種能力本身[4]。在教學過程中，教師在合作環境中有效組織教學內容，并使用具體的策略來進行“協同式”教學活動的計劃和安排[5]。

協同式教學轉變了傳統被動式教學程序的狀態，使學生轉向主動、參與、探究、選擇性的學習模式，體現了研究生課程教學方法改革的創新方向和科教融合、產教融合的新趨勢。協同式教學模式并不是依靠教學手段進行組織，其關鍵在于教學態度的轉變，也是教與學關系的改變，在此基礎上，教學組織轉變為協同策略的計劃與實施[6-7]。因此，在研究生的城市規劃方法論課程中，在協同式教學模式下進行協同式案例教學策略模型的構建，使教學更加適合研究生主體性的學習需求，構建研究-實踐一體的學術協同空間，培養思想-方法-實踐銜接的思維協同模式。

3 協同式案例教學策略模型

“城市規劃方法論”課程是城鄉規劃學碩士專業的專業基礎課，也是建筑學、風景園林學等碩士專業的專業選修課之一，可以使學生掌握城市規劃中運用方法體系的基本理論知識。體現專業理論基礎上的視界、視角和思路的選擇，并通過學習過程中的討論與交流體會方法論的多元性特點。

該課程中的協同式案例教學模式立足于社會認知協作的方法基礎，通過學生分組實施，采用協商、組織、咨詢、案例學習、集體評析的步驟，從城鄉規劃實踐的哲學考察入手，圍繞研究方法進行研討，拓展學生對城市規劃價值觀的認識視野，培養城市規劃研究的思維方法。教學組織通過構建案例教學策略模型，通過單向、雙向和多向式交互模式實現協同教學。

3.1 案例研究選題策略

教學研究的案例選題確定以理性交往方法為前提，每位同學在各個環節中都能表達個人對于案例選題的判斷、認識及觀點，并通過評估來確定小組選題。

①鏈式頭腦風暴。這一教學環節的目標是激發學生的表現力、自發溝通和參與。由4 名學生自發組成小組，教師提出有關城市規劃方法論的案例研究課題供各小組研討。每個學生針對案例提出課題研究的關鍵點，并將其按順序進行展示。經過多次傾聽與對話，進行案例課題關鍵點的提煉、比較與歸類，使學生們可以深入認識該案例。

②相互評價。教學環節的目標是通過兩兩評價，激發學生的評價能力。在4 名同學的小組內，再次細分為2 人一組，進行案例課題背景研究的相互評價。每位學生根據自己的判斷，互相批改另一個學生關于案例課題背景的書面研究報告。批改后的結果提交小組進行集體討論。

③集體評價。教學環節的目標是建立集體評價標準，達成對案例研究課題的共識。4 名學生組成的小組集體進行相互評價意見的比較與討論，每位學生對所收到的意見進行辯論或回答。在集體討論中，教師及城市規劃案例課題的實際完成專家加入各小組作為集體評價成員，表達對案例課題研究的專家標準，以修正集體評價標準的偏差，并解決在集體討論中可能出現的學術疑問。最終，經過小組集體比較與討論，達成共識，確定各小組將要完成的案例研究選題。

3.2 案例研究組織策略

學習小組確定案例研究選題之后，通過文獻研究及案例實證研究完成案例課題研究內容與活動的組織。小組內進行任務分解及工作分配，每位同學在系統化的研究活動中確定自我工作定位與作用。

3.2.1 文獻比較研究

文獻研究是研究生培養環節中的重要內容之一，以小組為單位進行文獻研究有助于發展學生的自我組織能力，并拓展文獻研究的視野，深度挖掘與辨識文獻對課題研究的支持，辨析已有研究的不足或缺陷，進一步確定案例實證研究的切入點。

在4 名學生的小組內，根據確定的案例研究選題，按照選題的主要研究內容分解任務，進行工作分配，可以包括：①通過網絡資源搜索并學習文獻；②通過書店和圖書館資源搜索文獻；③對研究領域的專家進行訪談；④通過電子郵件咨詢研究領域的專家。每位學生完成以上一項工作任務，并撰寫相應的文獻研究分析過程與結論，提交書面報告，進行小組集體討論。通過討論確定案例實證研究的切入點，并將文獻研究中有關該案例課題研究的方法、技術、路徑進行總結提煉，為下一階段的案例實證研究比較分析奠定基礎。教師在這一環節中，作為訪談專家協同學習小組開展教學（如圖1）。

圖1 文獻比較研究的教學組織

3.2.2 案例實證研究

這一環節是更為復雜的系統性工作，4 名學生組成的小組通過案例分析、處理及整合信息，完成對案例研究選題的深入剖析。

在4 名學生的小組內，根據確定的案例實證計劃，按照研究內容分解任務，進行工作分配，包括：①案例實地調查，獲取一手資料與數據；②通過文獻和資料收集、專家訪談獲取可能的二手資料；③處理、分析、整合資料信息；④完成案例研究分析報告。每位小組成員必須至少參與以上2 項工作內容，各組的案例研究分析報告在課堂進行匯報并采取專家答辯的形式進行討論。教師和研究案例的實際完成專家在這一環節中，作為訪談專家及答辯專家協同學習小組進行工作（如圖2）。

圖2 案例實證研究的教學組織

3.3 案例研究框架策略

通過對案例課題研究提出的科學問題進行檢查和比較，并探尋解決問題的方法、關鍵技術與路徑，從研究主體、研究客體、研究工具（方法）三個要素進行剖析，概括案例課題的研究框架。

①內容細化。通過回顧文獻比較研究，對案例實證研究的結論進行檢查和比較，提高對案例課題研究的理解，進一步聚焦研究內容，避免出現研究偏差。在4 名學生小組內，兩兩進行檢查比較，進行研究內容的細化，提出針對細化研究內容的方法與路徑，在課堂上進行匯報，教師進行評論。

②交替評估。各小組內部對細化的研究內容進行交替評估，培養學生評價問題及聚焦核心問題的能力。交替評估過程由“提問-回答-修正”組成，小組完成一份對研究內容的評價闡述，由教師進行最終評價，提出書面評語及完善意見，并反饋給各小組。

③要素分析。每位小組成員分別以研究方法論的要素對研究體系進行分析，確定研究主體、研究客體、研究方法與研究工具，各小組集中四類要素進行概念整合，生成方法論導向的案例研究框架。

④研究框架的細化。對擬定的研究框架進行細化，各小組完成案例研究框架的主題綱要、邏輯框圖、研究路徑和預期研究結論表。小組在課堂互動闡述，進行比較，通過比較結果進行補充與完善。

3.4 集體寫作策略

“城市規劃方法論”案例研究分析課程環節要求以小組撰寫研究報告的成果形式進行學習評價，集體寫作是通過前期的分組研討、評價等過程，最終展示成果的重要環節。這一環節培養學生文本比較分析和綜合論文寫作的能力，以4 人小組為集體，采取任務分工，分別寫作，集體整合，組長統籌的形式完成。并在課堂上進行匯報，由教師及研究案例實際完成專家進行評價。在評價過程中，研究案例的實際完成專家對案例規劃及實施過程中的外部因素進行講解，幫助學生進一步厘清規劃理論、方法與實踐環節的區別和聯系。

4 協同式案例教學策略模型的實施

在具體教學過程中，通過實施協同式案例教學策略，重構教學環節，創新教學組織，通過教學活動的改革，體現重科學概念、重科學思維的研究生教學模式，關注城市規劃中價值觀體系、生態與社會、行為科學等交叉問題，引導學生處理好個體學習與集體協同之間的關系。

在教學組織中，拓展教學團隊。應對城市規劃轉型方向和課程改革特點，組織教師與專家團隊協同的教學與評價集體，充分發揮集體教學的優勢，引入鄉村規劃理論與方法、公眾參與理論與方法、地理信息技術、低碳城市等專家或教師進行專題點評，加強學生多學科融合與交叉的研究思維模式培養。

在教學程序上，創新教學環節。教學程序由“教-學-考”轉變為“學+教-教+學-行”，在每個環節的教學策略中，由學生在教師的指導下自主學習和提出疑問，然后教師組織小組集體研討和課堂答辯，最后通過教師指導，各學習小組形成集體性教學成果，突出學生學習過程中的參與性和協同性。

在“城市規劃方法論”課程教學的實施中，整合現有的教學資源，優化教學團隊的專業結構，組建了6 位教師構成的教師團隊，6 位規劃實踐單位的國家注冊城鄉規劃師構成的專家團隊，教師與專家協同負責一個4 人學生小組的研究專題，以6 個研究主題開展協同式案例教學策略，包括：鄉村振興規劃方法、城市規劃公眾參與、綠色城市規劃理論、城市（鄉）規劃價值觀分析與思考、國土空間規劃理論與方法、環境行為分析方法的歷史文化街區規劃。學生的教學成果以集體文本提交，包括以下內容：理論演進與綜述、主要研究方法體系闡述、案例實證研究分析、自我評估。

5 結語

協同式案例教學策略模型的構建，是以學習者為中心的理論與實踐相結合的教學模式，由單向灌輸轉變為多維融合，是教學理念的轉變，教學方法的改進，也是教學組織的創新。

協同式案例教學策略的核心在于培養學生的協同式思維方式，在教學組織中采用M：M 的方式，也就是多對多的教學方式，在這種方式中多位教師專家和多位同學都處在同一教學過程中，根據信息傳輸的方向，既有單向、雙向的教學互動，也有多向式的教學內容。通過多向的教學互動，實現教學中專業知識技能的互補，理論知識體系與實踐工程邏輯的互通，建立科教融合、產教融合的交流與溝通氛圍，并對教學環節及評價方式進行有效的組織與管理。

社會轉型背景下的研究生教育教學，更需要體現教與學開放、平等、共享、協同的時代精神，協同式案例教學模式以高度的互動性、資源的共享性、教學方式的多元性使教學主體獲得更多的學習路徑，形成積極主動的學習環境。同時，協同式案例教學模式的構建和實施也面臨著一系列教學組織和教學藝術等方面的挑戰，可以通過學生的參與設計來構建出形式多樣的教學組織策略模型，融合吸收包括模擬實踐、數字實踐與實地實踐等多樣化的立體實踐教學平臺，加強案例教學的實效性。