漢語語法微課中的教師支架分析

張浩宇

摘 要：本文以國際中文教育領域中的初級漢語語法微課為研究對象，通過對比漢語教師在示證和輔導兩個階段中的教學支架，揭示影響新手教師和專家教師在課堂中發揮支架作用的因素。此外，本文還從多個維度考察了不同水平的漢語教師在語法微課中發揮的支架作用差異。結果顯示，較新手教師而言，專家教師在語速、參考性問題設計、課程架構三個方面的支架作用顯著。最后，針對研究結果為教師支架意識的培養及微課形式中支架作用的發揮提出幾點建議。

關鍵詞：教師支架 漢語微課 語法教學 教師話語 多模態

“微課”這一概念最先見于美國北愛荷華大學勒羅伊·A.麥格魯（LeRoy A. Mcgrew）教授1993年提出的60秒課程。2008年，大衛·潘羅斯（David Penrose）首次明確“微課”的概念，提出了微課制作的步驟與核心流程。由此，微課開始廣泛進入課堂。［1］

在國際中文教育領域，趙寰宇結合專業特點，探討了漢語微課教學模式的可行性與應用過程，闡釋了漢語微課制作的必要性。經數年的積累與發展，漢教領域已形成專業內較為權威、穩定的賽事體系。［2］《國際中文教育教學資源發展報告（2021）》指出，全國研究生漢語教學微課大賽是國際中文教育領域中規模最大、影響最廣的賽事，涌現出不少形式豐富、內容實用的參賽作品。同時，也出現了一些對參賽作品的分析與研究，但主要集中于口語課、綜合課，對語法課的研究微乎其微，且研究角度多為課程設計。由此可見，目前學界對漢語微課教學的研究仍停留在未然的課型設計層面，缺乏共時視角下對同類型微課差異的比較與微課中教師作用的研究。

心理學概念中的“支架”一詞源于列夫·維果茨基（Lev Semyonovich Vygotsky）對最近發展區（zone of proximal development）的研究，他認為兒童對問題的認知能力及認知水平不是恒定的，是一個可在專家指導下提高的動態區域，這個區域就叫做最近發展區。［3］大衛·伍德（David Wood）等根據最近發展區理論，創立支架式教學概念并將研究視角聚焦教育領域，他認為教學支架是一種“教師為幫助學習者解決問題并獲得技能而提供的即時支持”［4］。隨后，支架理論被廣泛運用于教育學領域，國內多見于外語教學。寧天玲對目前國際中文教育領域中支架式教學的應用研究進行了初步整合。整合結果顯示，支架式教學在對外漢語課程中的應用研究的文章僅有40余篇，且主要集中在初級漢語口語課，研究面較窄。［5］

與此同時，謝文鑫首次從支架式教學視角對漢語綜合課展開研究，并從教學支架的性質及功能對其進行初步分類。［6］

因此，筆者認為國際中文教育領域中的教師支架為：教師為達到教學目標、實現學生有效學習而在教學過程中提供的幫助和支持，具有鮮明的目的性、工具性、即時性等特點。在語法微課教學中具體表現在以下兩方面：從教師話語上看，存在大量的話語互協，包括語速、措辭的調整，提問語、反饋語的設計與引導等方面；從制作技術上看，為充分發揮多模態教學的優勢，教師要對多種數字資源進行整合，為教學主題服務。道格拉斯·費希爾（Douglas Fisher）、南希·弗雷（Nancy Frey）以教師支架為核心理論，創建了“扶放有度”教學模式（GRR，見圖1）［7］，其中，教師作為教學支架主要起示證和輔導作用。因此，本文以此模式為基礎，采用課堂觀察與對比分析等方法，從教師示證、教師輔導兩個維度，結合微課整體呈現效果對北京語言大學出版社錄制的《初級漢語語法點微課62講》中P老師的語法微課《比較的表達（二）》、第三屆全國研究生漢語教學微課大賽中F同學的獲獎作品《比較句》和D大學的三份海選作品進行共時對比，通過對比發現差異，從而提出語法微課中關于教學支架設計的問題與建議。基于此，本文共有三個研究問題：

（1）不同教學水平的漢語教師在語法微課中發揮的支架作用是否存在差異？

（2）漢語教師在語法微課中發揮的支架作用差異具體表現在哪些方面？

（3）在虛擬課堂中，教師搭建的支架有哪些問題？需要如何改進？

一、教師示證環節支架考察

（一）教師示證環節支架測量

道格拉斯、南希的GRR教學模式顯示，教師示證支架包括明確目的、教師示范、出聲思考和關注學生表現四個方面。然而，由于微課的特性限制，除教師示范環節外并無其他三個方面的相關呈現。因此，本文將重點關注語法微課中的導入和語法講解環節的教師示范話語部分。目前，國際中文教育領域中教師話語分析主要集中在教師語速、話語量、句長等方面，但由于微課制作時長要求和教師單向授課的特點，話語量統計并無意義。參考斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）的“輸入假說”，二語教師要做到可理解輸入，最重要的兩個方面是控制語速和措辭難度。一般語速研究的不是某一句話的即時速度，而是講一段話的平均語速，語句間的停頓也計算在表達的時間之內。［8］因此，本文利用“飛書”軟件的視頻轉錄文本功能，對教師示范環節（導入、講解環節）的語速進行測量，同時通過對照《國際中文教育中文水平等級標準》 （GF0025-2021） （簡稱“ 《標準》”）中詞匯表的分類，和利用小程序“T T Hub”對文本語料等級進行統計，確定超綱詞數。

（二）教師示證環節支架測量結果

1. 語速分析

根據上述方法，筆者去除了因軟件自動識別導致的部分錯誤文本，并在予以糾正后，抽取了各微課中教師導入及語法點講解部分的文本。語速分析公式

如下：

經計算，結果如下：

由圖2可知，樣本A中教師語速最緩，平均語速為161字/分鐘，樣本D中教師語速最快，平均語速為198字/分鐘。參照《標準》，五份樣本共涉及比較句的四種形式（語法等級以角標形式標注）：① A比B＋形容詞1；② A沒有B＋形容詞1；③ A比B＋形容詞＋數量補語2；④ A不比B＋形容詞3；

均為初級語法范疇（為方便指稱，下文將以結構①②③④代替。）且《標準》規定，一級聽力文本語速不低于100字/分鐘，二級聽力文本語速不低于140字/分鐘。樣本A的授課內容以結構③為主，授課對象的漢語水平為HSK（二級），語速略快于大綱要求，基本符合學習者聽力水平。但樣本C、D、E的授課內容以結構①為主，是比較句的基本形式，授課對象的漢語水平為HSK（一級），教師語速遠遠快于大綱要求，高于學習者水平，因此，很難起到語言的支架作用。由此可見，專家教師與新手教師在進行微課教學時，對語速的把控有很大差異。

2. 話語難度分析

筆者根據五個微課樣本的教學目標確定課程所在的語法等級，并以此為標準對教師示證階段的文本進行超綱詞統計，統計結果如表1所示。

由表1可知，在教師用語難度控制方面，新手教師和專家教師在教學過程中均會使用一定數量的超綱詞，且超綱詞集中分布在兩個角度——語法術語和部分名詞。其中，語法術語的使用是為了幫助學生注意語言形式結構、促進學生語感的培養，部分超綱名詞的使用則是基于教學情境創建的需要。整體而言，樣本中的教師在進行導入和語言點講解時具有較好的詞匯難度等級控制意識，教學語言難度整體符合學生認知水平，可以起到良好的支架作用，能夠幫助學生進行理解。

二、教師輔導環節支架考察

（一）教師輔導環節支架測量

根據GRR教學模式，教師在輔導階段的支架作用由提問、提示、提供線索三個部分組成。本文將從教師提問數量、提問類型和不同類型問題占比等角度考察教師在輔導階段的教學支架搭建情況。此外，筆者將結合轉錄文本考察教師提問目的與問題誘導答案，并根據具體情境對參考性提問的有效性進行質性分析。

（二）教師輔導環節支架測量結果

1. 教師提問類型及數量分析

筆者根據轉錄文本，對五份微課樣本的練習、復習和布置作業部分中的教師提問類型及數量進行篩選并統計，結果如表2所示。

統計結果顯示，在樣本A、B、C、E的教師輔導環節中，問題較為密集，展示性問題占比大。前文曾提到，微課主題鮮明，要求學生在短時間內正確使用所學語法點完成相關練習，因此教師在微課教學中會秉承練習機會最大化的原則，為學生創造語法點使用情境。在此背景下，展示性問題是實現教學線索由隱性向顯性轉化的鑰匙，也是幫助學生連接頭腦中的語法觀念與具體話語的橋梁，比參考性問題具有更強的針對性、引導性。五份樣本中，只有樣本D的展示性問題遠少于參考性問題，也因此出現了提問不明確、線索與例句銜接不緊密的問題，筆者將在下一部分進行解釋和分析。

2. 教師參考性提問有效性分析

筆者統計了樣本中的參考性提問，從教師提問目的、問題誘導答案和問題情境等方面考察其有效性，考察結果如表3所示。

由表3可知，專家教師與新手教師在問題設計方面有較大差異。在提問時，專家型教師能夠針對教學需要，結合具體情境與教學環節給予學生引導，通過搭建問題支架刺激學生進行輸出。而新手教師由于經驗不足，在進行教學設計時幾乎并未將提問環節作為重點，大部分問題為教學過程中的過渡語僅有疑問語氣，并不具備也不能發揮提問的引導、刺激、啟迪作用。此外，新手教師在問題表述和情境利用等方面也有待改進。

三、討論

通過對語法微課中教師示證與輔導環節的分析與對比，可以得出以下結論。

不同教學水平的漢語教師在語法微課中發揮的支架作用的確存在差異，本文所選的五份樣本整體呈現效果為：A＞B＞C＞E＞D（“＞”代表優于）。漢語教師在語法微課中發揮的支架作用的差異主要體現在以下幾方面。

第一，教師對語速的控制。為保證可理解輸入，專家教師的語速符合或略高于《標準》要求，而新手教師則可能因為情緒緊張或意識缺乏，導致語速遠高于學生所在等級聽力水平。

第二，教師提問設計。在微課課型中，展示性問題所占比例更大，更有利于教師支架作用的發揮；而參考性問題則是考驗教師的教學功底，體現教師對學生水平的把握和對課堂的把控能力。總體而言，新手教師在問題支架搭建、問題情境創建和發問方式等方面的意識亟待加強。

第三，課程內容的把控和處理。專家教師和優秀新手教師都能從形式和內容兩個方面有效分割所學語言結構，并能最大限度地降低學生的認知負擔，更好地發揮教師支架的作用。在進行課堂練習時，樣本A、B的課件結構自始至終都存在，以方便學生練習時調用；樣本C、D、E的支架則時隱時現，無固定規律，可見，新手教師尚未對課件所起的支架作用產生重視。

新手教師還存在不同程度的其他問題，具體表現為缺乏課型意識，在錄制時缺少對課程最終呈現效果的監控，如構圖比例不協調、色彩飽和度不佳、音量小、語調平淡、用語隨意、基本功不扎實、語法點混淆等。以上測量結果均證明了新手教師支架意識淡薄，對支架設計的把控能力低。

四、結語

根據國內漢語微課的發展現狀，并結合上述討論及自身的教學經驗和參賽經歷，本文擬提出以下幾點建議。

第一，新手教師應樹立支架意識，增強對課堂的自我監控意識。通過觀摩與學習優秀微課，多角度、多方位地對專家微課及獲獎微課中的支架進行共時對比，善用評分表，根據大賽的評分維度對自己的課程設計進行查漏補缺，以此發現課程存在的不足。

第二，新手教師在進行課程設計時應遵循交際性和適用性的原則，回歸語言本身，在實際生活中觀照課程的內容設計。同時，新手教師應根據教學對象水平制定教學目標，將學生的最近發展區具體化、可視化，明確“i＋1”中“i”和“1”的水平，實現教學支架的精準搭建。

第三，積極發掘教學支架背后的各項成分技能。教師要想在微課中實現教學目標，達到教師講解、學生理解與充分練習的平衡，就應該潛心打磨課程設計，提供教學支架，輔助學生實現高效學習。以示證環節為例，在高度聚焦的微課堂里，從例句的選取到圖片的搭配，從結構的提煉到語速的控制，從表情到手勢，從語氣到停頓，每一個細節都體現了教師對課程的理解與把控能力。因此，漢語教師應在充分了解微課的特點與技術手段的基礎上搭建教學支架，減少學習者的認知負擔，同時，還要兼顧知識性與趣味性，實現“見微知著”的教學目標。

參考文獻：

［1］ 鄧晨雨.對外漢語教學語法點類微課設計研究——以漢語教學微課大賽獲獎作品為例［D］.北京：北京外國語大學，2021.

［2］ 趙寰宇.漢語教學“慕課”視頻資源的開發與建設［J］.現代交際，2014（1）：201.

［3］ Vygotsky L. S. Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes［M］. Cambridge：Harvard University Press，1978：15-16.

［4］ Wood D. J.，Bruner J. S.，Ross G.The Role of Tutoring in Problem Solving［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry，and Allied Disciplines，1976（2）：89-100.

［5］ 寧天玲.支架式教學法在日本留學生初級漢語綜合課中的應用研究［D］.長春：吉林大學，2020.

［6］ 謝文鑫. 支架式教學法在對外漢語綜合課中的應用［D］.長沙：湖南大學，2019.

［7］ ［美］道格拉斯·費希爾，南希·弗雷.扶放有度實施優質教學［M］.徐佳燕，張強，譯.福州：福建教育出版社，2019：2-3.

［8］ 陳超美.對外漢語教學口語初探［J］.黑龍江教育學院學報，2003（5）：50-52.