社會學制度主義視角下大學生勞動教育場域共同體的建構

曾佳琪?王云蘭

摘 要：大學生勞動教育場域共同體包括學校場域、家庭場域和社會場域。本文基于社會學制度主義視角，從國家政策規制性要素頂層設計出發，落實到每個學校的勞動課程實施方面的規范性要素，以及整個社會形成正確勞動價值觀的文化認知性要素；探析由于各個場域存在規制不足、規范缺失及文化認知偏差等問題導致大學生勞動教育場域功能失調的原因，提出要完善“以勞育人”勞動教育目標、實施“具身化”課程、“身體力行”的勞動教育，要求各場域發揮自身作用，協同育人，完成培育全面發展時代新人的歷史使命。

關鍵詞：社會學制度主義 勞動教育 場域 文化

2020年3月，中共中央、國務院在《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（簡稱“《意見》”）中對新時代的勞動教育提出了新要求，闡述了全面構建體現時代特征的勞動教育體系、廣泛開展勞動教育實踐活動的方法，指出要“多渠道拓寬實踐場所”，在勞動教育中，家庭發揮基礎作用，學校發揮主導作用、社會發揮支持作用。［1］2020年7月，教育部印發了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，細化《意見》中對勞動教育的要求，并解決包括定義勞動教育的教學內容、目標和方法在內的核心問題。

在勞動教育場域共同體中，社會、學校、家長、學生等各方利益相關者將共同參與，共同承擔責任，共同推進大學生勞動教育的改革與創新。本文將從社會學制度主義視角出發，探討不同勞動教育場域對大學生勞動教育的影響，以及勞動教育場域共同體的建構方法。

一、社會學制度主義的理論分析框架

社會學制度主義作為社會學理論，更加寬泛地界定了制度的概念，使其不局限于包含象征系統、認知模式與道德模板等在內的為人類行為提供意義框架的正式規則與規范。這種界定在一定程度上打破了制度與文化概念之間的界限。［2］美國組織社會學家理查德·斯科特（W. Richard Scott）將社會制度視為由規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素共同組成的系統，以解釋制度如何影響個體和組織的行為和互動。［3］

在大學生勞動教育中，規制性要素指國家針對勞動教育制定的相關法律法規和政策框架，為高校開展勞動教育提供了行動指導，使高校能夠制定相對應的勞動教育計劃，并對學生的勞動實踐實施監督和評估。規范性要素體現在高校如何將國家法規和政策轉化為具體的勞動教育實踐，主要體現在高校內部的規章制度、課程設置、教學計劃和教師的教育方法等方面，它明確了勞動教育的目標、內容和方式，確保大學生能夠參與到各類勞動實踐中。文化—認知性要素強調學生要通過參與勞動實踐和勞動教育，逐漸形成勞動認知和職業素養，從而提高勞動素養。大學生勞動教育的規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素共同構建了一個完整的勞動教育體系。

二、社會學制度主義視角下大學生勞動教育場域功能失調的三大要素分析

大學生在不同場域接受勞動教育對大學生勞動素養的培養效果產生不同影響。學校、家庭和社會場域分別在大學生勞動教育中扮演不同的角色，三者既相互獨立又相互關聯。在現實生活中，各個場域普遍存在規制不足、規范缺失及文化認知偏差等問題，導致大學生勞動教育場域功能失調。

（一）規制不足：現存大學生勞動教育場域的規制性問題

從新中國成立至今，我國勞動教育政策的變遷軌跡以1954 年《關于改進和發展中學教育的指示》、1959 年《關于全日制學校的教學、勞動和生活安排的規定》、1995 年《關于正式頒布中學德育大綱的通知》、2020 年《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的頒布為關鍵節點，劃分為四個階段。［4］從勞動教育政策的變遷態勢可看出，勞動教育的目標和內容逐漸多元化，實施途徑趨向完善，勞動教育的地位和作用日益突出，勞動教育體系逐漸走向規范化、制度化。通過對政策內容的分析，大學生勞動教育場域的規制性問題主要體現在以下幾個方面。

一是具體目標政策的缺失。現行政策法規中的高校勞動教育總目標均從勞動觀念、精神、能力、習慣等方面提出要求，沒有在目標層次上體現高校勞動教育的“德智體美”培養任務。本科期間的勞動教育培養的目標也不具備層次性，不同階段沒有對應不同的教育活動，承擔不同的教育任務。二是教育內容政策的指向性不強。現行的高校勞動教育內容均側重強調運用新知識、新技術、新工藝、新方法，以大學生創新創業為中心，但勞動教育內容的政策指向性不強，沒有提出具體的課程開發指導方案，也沒有明確關于高校勞動教育教材制定的政策要求。三是保障性政策的可操作性不足。保障性政策包括教師政策、經費政策、實踐場所政策。當前，高校普遍不具備專任教師以及勞動教育師資隊伍；高校教師崗位職責分工不明確，難以有效實施高校勞動教育；經費偏向投入勞動教育基礎設施建設，而忽略具體的勞動教育教學活動執行經費，也沒有對高校勞動教育經費的管理問題做出相關規定；高校為人文社科類學生在本科學習期間提供校外實踐機會有限，相關的專業實踐基地更是寥寥無幾，也沒有與校外企業建立相關專業的人才培養合作。

（二）規范缺失：現存大學生學校勞動教育課程實施場域的規范性挑戰

規制落實到高校形成的學校規范對提升大學生勞動素養具有直接的影響。《全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》中明確提出，高校勞動教育以課程為中心。勞動教育規范化是課程建設的基本前提，因此，必須強化勞動教育課程體系規范化建設的意識。

根據劉向兵對80所高校勞動教育實施方案的分析可知，目前我國高校主要采取“依托型”“新增型”“混合型”的方式開設勞動教育必修課。其中，采用“依托型”落實勞動教育必修課的高校較多，大約占全體高校的三分之一。

第一課堂的課程設置過于片面，主要表現有三個方面。為第一，高校勞動教育必修課程開設數量不足，僅保持最低限度。大部分高校僅安排1學分、32學時的勞動教育必修課程。而采用“混合型”方式的高校甚至把32學時的課程進一步細分為理論學習和實踐學習部分，相較其他通識教育課程，其學分和學時的設置遠遠不夠。第二，勞動教育難以與通識教育課程、學科教育課程進行有效深度融合。一方面，高校缺乏將勞動教育融入通識教育課程的頂層設計，該職責普遍由馬克思主義學院承擔，多強調在思政課中強化馬克思主義勞動觀教育。然而，在學生創新創業教育、就業和擇業挑戰、勞動相關法律法規與政策學習等方面，高校相關部門未重視設計課程內容，挖掘勞動教育元素。另一方面，高校學科課程以專業技術技能為導向，而勞動教育課程則以價值為導向，兩者難以有效融合。這項重任主要由學院負責，而其大多在實施方案中只強調與企業協同合作，產教融合，開展社會實踐、實習實訓，并未提及如何將學科知識與勞動教育知識相結合以培養學生的勞動素養。

（三）文化認知偏差：現存大學生勞動教育場域的文化認知性考驗

英國人類學家愛德華·泰勒（Edward B. Taylor）認為文化具有復合性，“文化作為一個包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗，以及人類在社會里所能得到的一切能力與習慣的復雜總體”［5］。因此，要全面推進大學生學校勞動教育，不僅需要健全的制度和規范，還需要建設校園文化、引導社會文化以及培養家庭文化。毛小平的調查數據表明，家庭場域與社會場域的勞動教育對大學生勞動素養水平有顯著影響，而學校場域的勞動教育由于實效性不足，無法顯著提升大學生勞動素養。［6］

校園文化與勞動教育的融合仍然存在困難和不足之處。在物質文化方面，許多高校忽視制度文化建設，未充分利用展示勞動美的藝術雕塑和展示勞動理念的標語和事跡。在精神文化方面，鮮有高校挖掘校史、校歌和校訓中蘊含的勞動精神。由于過分追求學術成就和知識產出而忽視勞動教育的重要性，高校的勞動教育專欄和相關主題活動較少，導致勞動教育輿論氛圍淡薄。社會教育場域中的消費主義也影響著大學生的勞動素養。現代社會中，商業廣告和媒體宣傳趨向物質享受和消費主義，將消費與幸福、成功、社會地位等密切聯系在一起，大肆散播非理性消費的價值觀，歪曲了勞動教育的理念，使得勞動教育變得“可有可無”。家庭中的勞動教育理念也促使大學生的勞動素養發生顯著分化。家庭經濟資本對大學生的勞動素養水平影響不大，而文化資本卻會使大學生的勞動素養產生顯著差異。在一些家庭中，父母重視子女的學業成績而忽視體力生產，甚至貶低勞動及勞動教育，將其視為低質量的工作，導致大學生對勞動缺乏正確的認知和態度。

三、社會學制度主義視角下構建大學生勞動教育場域共同體

迪爾凱姆（?mile Durkheim）認為，人類的整個教育制度是個宏大的個體社會化體系，包括了共同價值觀、行為規范體系、共同符號、情感和經驗，由各個學校的教育體系向社會的新生代傳遞和延續。［7］教育體系是為教育目標服務的，是學校的運行方式及規則等聯系起來，共同作用的建制。《意見》提出要構建全面體現時代特征的勞動教育體系。構建勞動教育體系則要求各個場域發揮出自身優勢與作用，協同育人。構建大學生勞動教育場域共同體符合培養社會主義建設者和接班人的要求。

（一）規制性要素：完善“以勞育人”勞動教育目標

恩格斯指出：“人類生活的第一個基本條件是勞動……以致我們在某種意義上不得不說：勞動創造了人本身。”［8］指出了勞動的雙重作用，勞動創造了人，并作為人與社會相互聯系的重要方式。由于勞動教育在五育中具有雙重地位，因此在政策中確定勞動教育的目標時，要體現與其他四育的關系。通過勞動育人的視角在政策中確定勞動教育目標時，要體現與其他四育的相互關系，明確勞動教育在五育中的雙重地位。

一方面，勞動教育在五育中具有基礎性。勞動教育以培養人的核心素養為目標，是一種具有全面教育屬性的活動。勞動教育具有經驗性、先進性和前置性的特點，可通過為學生積累實踐經驗，引領其掌握先進的勞動技能和知識，從而為其人生發展奠定堅實基礎。勞動教育既是手段也是目的，對五育的系統性、融合性、融通性、整體價值性有著本質的解釋力和承載力。［9］另一方面，勞動教育具有中介作用。勞動教育是培養具有生產能力的勞動者的重要環節，而勞動者可培養勞動精神、提高智力、強健體魄、塑造美德，從而推動個人全面發展。只有通過勞動教育的中介作用，社會主義的德智體美四育才能對社會政治、經濟、文化等方面產生影響。

（二）規范性要素：實施“具身化”課程

杜威（John Deway）強調經驗與自然、心與身、精神與物質的統一與融合［10］，讓兒童在做中學、在問題解決過程中發展身心。維果斯基（L. S. Vygotsky）的文化發展理論也認為，人的高級心理機能是在認知活動中形成和發展起來的，基于人的身體活動和相互作用。［11］他們都強調“心智與身體的聯系”，即認知主體與其所處環境之間有機性、創造性、生成性的交互作用。［12］高校勞動教育課程建設要以“人的全面發展”為價值基礎，課程走向“具身化”，呈現出具身性、情境性和生成性等特征。

具身性強調知識具身于整個有機體之內，要求身體各個維度參與經驗與實踐。［13］由于高等教育承擔著為社會輸送生產力的責任，因此勞動教育需要更加注重專業性。為了培養學生的實踐能力和專業素養，勞動實踐課程和專業實習實訓應該相互配合，共同促進。探究式教學、項目式教學、科學研究或技術探索等多樣化的課程形式都可用來提升學生的實踐能力和專業素養。

情境性強調知識鑲嵌在宏觀教育環境中，在勞動情境中對話時大腦、身體和環境三者組成了一個動態統一體。為使大學生勞動教育課程更加貼近實際，可采取家庭星期勞動清單、暑期社會實踐、勞動研學和職業模擬等形式擺脫單純的教室場域［14］，使自然場域、社會場域和家庭場域相互協同。通過整合不同場域下學生的經驗和勞動活動可以實現教學時間與學生生活的有機結合。

生成性強調知識是人類在參與、行動和實踐的基礎上創生出的具有情境性、具身性和復雜性品質的產物。要在課堂上確保教師主導地位和學生主體地位，就應充分尊重學生主體意識和精神世界，發揮學生的主觀能動性，激勵其積極參與課堂建設。教師要通過師生互動交流了解學生對課堂的滿意度，從而生成課程目標、靈活確定課程內容，還要關注學生的勞動素質培養，通過課程協商提高課程質量。這種生成性課程模式能夠引起學生的積極反應和主動探索。

（三）文化認知性要素： “身體力行”的勞動教育

文化具有傳承性，形成之后就會被模仿借鑒，產生擴散效應。這種傳承包括代際之間的縱向傳遞和地域、民族之間的橫向傳遞。馬克思主義把勞動看作人的本質屬性，在人的社會性勞動實踐與交往實踐中得以實現。確定勞動價值觀，讓青少年認識到勞動對個人和社會的重要意義是勞動教育的核心目標。大學生勞動教育觀不會在簡單說教中形成，只有在“身體力行”的勞動中才能逐漸實現。

校園文化以社會主導文化為基礎，又以本校的價值觀為核心，促進了社會文化的發展。克拉克（Clark Kerr）提出，教職員整體是大學最主要的生產因素，作為大學的榮譽源泉，是大學機構的特有合伙人。［15］所謂“道之所存，師之所存也”，大學教師作為大學組織的主體，要以身作則，通過自己的實際行動來示范和引領學生樹立正確對待勞動教育，為學生提供全參與勞動的機會和條件。家庭是大學生生活中最重要的場域，而家長作為大學生第一任老師，對于大學生勞動價值觀的塑造有著深刻和長遠的影響。因此，家長應改變舊的勞動教育觀念，厘清體力勞動與腦力勞動的統一關系。“身體力行”是最直接、最生動的示范教育方式，家長在日常生活中不應提倡娛樂性或懲罰性勞動，而應將勞動點滴融入日常生活中。

四、結語

為引導學生形成正確的勞動價值觀，全社會需營造“以勞動為榮”的勞動文化，整個社會教育場域需堅守馬克思主義思想，堅決抵制歷史虛無主義、功利實用主義和庸俗消費主義等錯誤思潮以確保大學生在社會場域中理論陣地的穩固。大學生是社會的一部分，可隨時以個體的身份融入社會。通過系統的勞動教育，大學生能夠樹立正確的勞動價值觀，這就像在社會中種下了一顆顆希望的種子，終將孕育出全民熱愛勞動、崇尚勞動、尊重勞動者的碩果。

參考文獻：

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基金項目：江西省教育科學“十四五”規劃2023年度重點課題“新時代本科生勞動素養現狀評價及其提升路徑研究”（23ZD007）。