小學數學深度學習初探

【摘要】在小學階段，數學這門學科是至關重要的，但部分教師沿用傳統的教學方法，導致學生對知識的理解只停留在淺層，難以構建完整的知識體系。在新課程標準的指引下，小學數學教師應努力優化教學策略，引導學生進行深度學習，推動其核心素養進一步提升。基于此，文章闡述了小學數學課堂實現深度學習的意義，并就如何促進學生深度學習展開分析，以供教師參考和借鑒。

【關鍵詞】小學；數學；深度學習

作者簡介：宋筱川（1985—），女，江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區長安實驗小學。

隨著新課程改革的不斷深化，新的教育思想備受關注，在這樣的背景下，教師也應與時俱進，創新教學方式。深度學習有利于學生主動構建知識體系，提高學生的課堂參與度，教師應全面認識深度學習的意義，從學生的實際情況出發，在滿足其學習需求的同時，為實現學生的深度學習提供保障。此外，小學階段的學生以形象思維為主，而數學學科具有較強的抽象性，針對這種情況，教師在引導學生進行深度學習時，不能盲目增加教學內容，而是要通過有效引導，幫助學生實現深度參與、建構與反思。

一、深度學習的內涵

首先，深度學習這一概念與傳統的淺層學習是相對的，深度學習即學生基于教師的引導，自主地學習數學知識，思考數學問題，進而了解與掌握數學知識的特點和規律，提高數學思維能力以及解決問題的能力。

其次，深度學習主要強調的是學生在數學學習過程中的參與程度，深度學習與傳統的被動式學習存在較大差異，深度學習是學生在好奇心的驅使下的主動性參與。因此，教師要最大限度地激發學生參與課堂學習的欲望。

最后，深度學習強調學生的主體性。深度學習的主要目的是促進學生自我學習經驗的形成，若教師參與過多，學生的實際學習體驗將受到負面影響［1］。教師要關注學生的主體性，并結合學生實際的學習需求進行教學。此外，教師要充分發揮自身的引導作用，采用鼓勵的方式，促進學生的自主探究和獨立思考。

二、小學數學課堂實現深度學習的意義

（一）有利于實現學生的全面發展

深度學習這種學習方法具有較強的科學性，有利于學生養成良好的數學學習習慣，有利于提升學生的數學思維能力，還有利于促進學生充分表達自身的真實想法，幫助學生逐漸形成“透過現象看本質”的思維模式，為學生的全面發展奠定堅實的基礎。

（二）有利于學生形成正確的數學認識

教師在小學數學課堂教學中引導學生進行深度學習，可以使學生對數學理論知識以及數學理論的實際應用有更加深刻的認識。教師除要將正確理解數學知識的方法傳授給學生外，還要傳授學生正確應用數學知識的策略，使學生能夠更具針對性地分析各種數學問題，從而逐漸養成動腦思考的良好習慣，打破傳統應試教育的桎梏。

（三）有利于數學教學的發展

教師的教與學生的學是緊密聯系的，教師在小學數學課堂教學中促進學生深度學習，不僅能有效幫助學生理清學習思路，還能有效促進自身的深度學習與進步。現階段，部分小學數學教師的教學觀念還比較傳統，缺乏對師生平等交流重要性的認識，在課堂教學中，仍然處于高姿態。教師在引導學生進行深度學習時，需要站在與學生相等的高度和學生進行平等的交流，這有利于構建平等和諧的師生關系，促進數學教學的發展。

三、小學生數學深度學習的策略

（一）引導學生課前自主預習，強化學習能力

新課標強調教師要積極引導學生進行自主學習，以幫助學生實現全面發展［2］。因此，教師可以結合深度學習和自主預習，在對深度學習過程進行優化的同時，讓學生進行課前自主預習，以此使學生對深度學習產生濃厚的興趣，提高預習效果，強化自主學習能力。

以蘇教版數學四年級上冊“整數四則混合運算”這一課為例，教學目標要求學生初步理解綜合算式的含義；知道如何計算同時含有加法、減法以及乘法的算式；能夠通過列綜合算式解決一些實際問題。為此，筆者以深度學習為導向，以班級學生的實際情況為依據，采用科學合理的方式對課前預習作業進行設計，在確保難易程度適中的同時，使不同層次的學生的自主學習需求得到充分滿足。學生以預習作業為核心，從不同角度對教材內容展開針對性預習，在回顧、整合相關舊知識的過程中，獨立思考并將對應的題目正確解答出來。與此同時，筆者還在現代化互動平臺的支持下，及時地了解班級學生的課前預習情況，并就他們存在的問題給予適當指導，提高學生自主預習的質量。另外，筆者從學生日常生活出發設計生活化題目，使學生在聯系實際的同時，能夠進一步提出新的問題，并解決問題，從而準確把握整數四則混合運算的順序。上述方式，不僅能使學生深刻認識到數學知識與現實生活密切相關，對深度學習產生濃厚興趣，而且還能進一步提高學生自主預習效率和自主學習能力。

（二）基于學生認知情況，營造良好的深度學習氛圍

小學生的認知能力還不足以支撐他們通過自己的思維活動完成學習計劃的制訂［3］。教師在小學數學課堂教學的過程中，要從學生的實際認知情況出發，營造良好的深度學習氛圍，降低學生接受知識的難度，全面提升學生深度學習的有效性。學生學習小學數學教材中的知識，不能僅靠教師講解，而是需要親自去感受，只有這樣，才能更深層次地理解數學知識，為實現有效的深度學習提供保障。

以蘇教版數學一年級下冊“100以內的加法和減法（一）”這一課為例，教學目標要求學生能夠運用加、減法解決一些實際問題，從而感受生活中無處不在的數學知識。為此，筆者從學生的實際認知情況出發，創設生活化的情境，加快學生理解數學知識的速度。具體來說，筆者結合學生日常生活中買文具的經歷創設情境：“周末，媽媽帶小明去超市買文具，已知鉛筆每支2元，橡皮每塊1元，筆記本每本5元，小明每種文具各買一份，總共需要花費多少錢？”學生結合自己的日常生活經驗，將鉛筆、橡皮以及筆記本的價格加在一起，計算出正確答案2+1+5=8（元），筆者對此給予積極的肯定。接著，筆者依照上述教學模式設計減法問題，使學生對加減運算意義的認識更加深入。

（三）打通知識關聯，推進深度學習

小學階段的學生思維發展還不成熟，教師在小學數學課堂教學中引導學生進行深度學習是具有一定難度的。在這種情況下，教師首先要做的是精心選擇教學方式，并且對學生的學習情況給予重點關注，及時了解學生運用學習方法的熟練程度，以提高其學習的有效性［4］。鑒于此，教師要對學生的實際學情進行全面的了解、分析，把握學生的興趣、學習動機等信息，從學生當下的學習狀態出發對癥下藥，設計與教學內容相匹配的教學方式，以更好地引導學生進一步構建、完善數學知識結構，為實現深度學習做好鋪墊。

以蘇教版數學四年級上冊“垂線與平行線”這一課為例，筆者基于學生已經掌握了平面圖形相關知識的情況，利用多媒體技術為學生展示一張正方形地圖，并標注地圖的邊長為4厘米。隨后，筆者提出問題：“若小明家和學校分別位于地圖的左下角和右上角，問小明到學校用時最短的路線是怎樣的？”學生利用方格紙繪制邊長為4厘米的正方形，并畫出不同的路線，最后采用測量的方式確定距離。學生思考的結果存在差異，有的學生認為按對角線走最短，也有的學生認為沿正方形的邊走也可以。對此，筆者適當引導：“我們要通過對知識的靈活運用解決數學問題，在解答這一問題時，是否可以聯系教材中與線段有關的知識呢？”學生提出疑問：“教材中說兩點之間線段最短的依據是什么呢？”筆者繼續引導：“我們可以一起來測量大家提出的方案。”經過一番操作后，學生發現對角線距離最短。筆者進行總結：“兩個端點之間可以用直線、折線、曲線連接，但最短的當屬直線，也就是說兩點之間線段最短。”上述案例，由教師帶領學生進行深度學習，不僅可以充分激發學生的學習興趣，有效鍛煉學生的發散思維，而且還能強化學生的動手操作能力，讓學生更好地運用所學知識解決實際問題。

（四）關注知識聯系，完善知識體系

在小學數學課堂教學中，教師不能僅將概念以及知識要點的傳授作為重點，而要引導學生發現知識間的內在聯系，通過一系列的問題深化學生對數學知識本質的認識，進而促進學生在鞏固舊知的同時，完成新知的內化，從而構建完善的知識體系。教師需要注意的是，在設計問題時，應立足學生已有的數學知識經驗，有針對性地提出問題，這樣學生才能更好地發現自身知識體系中存在的漏洞，并通過深度學習進一步優化完善知識體系。

以蘇教版數學五年級上冊“小數乘法和除法”這一課為例，筆者采用提問的方式引導學生探索計算方法的形成過程，讓學生在深度學習中掌握正確的計算方法。筆者先向學生提出以下問題：“假設現有一個由陽臺和臥室兩個部分組成的房間，其中臥室的長和寬分別為3.8米和3.2米，陽臺的長和寬分別為3.2米和1.15米，問房間的面積是多少？”基于已有的知識經驗，學生回答：“3.2×3.8+3.2×1.15。”筆者繼續提出問題：“那么具體該如何計算呢？”有學生回答：“可以將兩個小數分別擴大為原來的10倍，用32×38計算出結果為1216，又因為這一結果是在兩個乘數分別擴大為原來的10倍的基礎上所得，所以小數點向左移動兩位就是最終計算結果，也就是12.16。”緊接著，筆者提問道：“為什么兩個乘數分別擴大為原來的10倍，積卻要除以100呢？”學生回答：“依據乘法中積的變化規律可知。”“那陽臺的面積該如何計算呢？”筆者提問。學生回答：“按照之前的思路，將3.2×1.15看成32×115，計算結果為3680，因為3.2擴大為原來的10倍，1.15擴大為原來的100倍，總共擴大為原來的1000倍，所以最終結果為3.68。”最后，筆者總結道：“在計算小數乘法時，可以采用轉化的方式，將小數化成整數進行計算，這種計算方式既簡單又便捷。”上述案例，使學生更加準確地掌握了小數乘法的每一步算法，讓學生在完成新知體系構建的同時，完善原有的知識體系，促進了學生數學思維的發展。

（五）引導學生深度反思，實現全面發展

教師應重視引導學生深度反思，幫助他們回顧學習過程，從中發現問題并及時改正，充分發揮學生自主學習的積極作用，更好地推動學生實現全面發展［5］。

以蘇教版數學五年級上冊“多邊形的面積”這一課為例，在教學平行四邊形面積的計算方法時，筆者布置以下任務：利用方格紙嘗試計算平行四邊形的面積，并對自己的猜想進行驗證。學生在驗證的過程中，不斷反思和修正，若驗證猜想正確，學生會更加自信；反之則會展開深度的自我對話：“哪些因素能夠影響平行四邊形的面積？為什么平行四邊形的面積可以用底乘高計算？長方形拉伸后什么會發生變化？什么不會發生變化？”通過深度反思，學生的學習自信將重新樹立。有學生親自制作了一個可拉伸的長方形，并對其進行拉伸，發現高在縮短的同時，面積也隨之減小，最后趨近于零。通過這一操作，學生發現平行四邊形的面積并不受其斜邊的影響，而與高密切相關。在這個過程中，筆者抓住時機進行追問，有效加深學生思考探究的深度。在這樣的學習過程中，學生不斷地進行反思，從而打破原有認知的限制，明確新的思考方向，并始終保持積極的學習狀態。

結語

相較于其他學習方式，深度學習的優勢非常明顯。每一個小學數學教師在引導學生進行深度學習時，都應尊重學生的主體地位，以學生為中心，使各個層次的學生都能進行深度學習，并使學生在提升思考、探究以及實踐的有效性的同時，提高知識應用能力和解決實際問題的能力，從而進一步推動學生數學學科核心素養的發展。

【參考文獻】

［1］錢晶.淺析小學生數學深度學習能力的培養［J］.讀寫算，2022（12）：156-158.

［2］靳會敏.小學生數學課堂深度學習的開展策略［J］.家長，2022（07）：64-66.

［3］朱馨玉.點燃質疑的火花，讓小學生走向數學深度學習［J］.課堂內外（高中版），2021（39）：17-18.

［4］丁偉杰.芻議小學生數學課堂深度學習的有效性［J］.新課程，2021（34）：93.

［5］宦玉潔.關注核心素養 促進小學生數學深度學習［J］.當代家庭教育，2020（36）：141-142.