基于實踐理性的鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機形成機理和化解策略

摘 要：鄉(xiāng)村小學(xué)教師呈現(xiàn)出身份認同危機，具體表現(xiàn)為經(jīng)濟收入認同度低、政策認同度一般、自我認同感不高、社會認同度低、鄉(xiāng)村文化認同度一般。研究基于實踐理性的工具向度、價值向度和交往向度來探析鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機形成機理，并據(jù)此從完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師制度和政策、促進鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我發(fā)展、支持鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)三方面提出鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的化解策略。

關(guān)鍵詞：實踐理性 鄉(xiāng)村小學(xué)教師 身份認同危機 形成機理 化解策略

《2022年中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展報告》指出鄉(xiāng)村教師面臨多重壓力，教師流動性較高。［1］有研究表明鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機日益凸顯，身份認同會影響鄉(xiāng)村小學(xué)教師的離職傾向。為此，我們試圖從實踐理性視角來探討鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機形成機理和化解策略。

教師身份認同是教師對“我是誰”“我何以屬于教師群體”“我將要成為誰”等問題的理解和確認。［2］借鑒已有研究成果，本研究中鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同指的是鄉(xiāng)村小學(xué)教師在工作、生活及其與周邊環(huán)境互動的過程中形成的對教師身份的理解與建構(gòu)的過程。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)研究需要，將鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同劃分為經(jīng)濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉(xiāng)村文化認同五個維度。

借鑒已有研究成果，編制《鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。問卷包含兩個部分：第一部分為個人基本信息，共6個題目；第二部分為鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同的量表題，共17個題目，包含經(jīng)濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉(xiāng)村文化認同五個維度，采用李克特5點計分法，從“非常不同意、比較不同意、一般、比較同意到非常同意”分別計1—5分。通過問卷星平臺向贛州市鄉(xiāng)村小學(xué)教師發(fā)放及回收問卷2249份，剔除作答時間過短或所有量表題選同一個選項的無效問卷370份，共得到有效問卷1879份，有效問卷回收率為83.5%。利用SPSS26.0進行信度檢驗，發(fā)現(xiàn)量表題部分的總信度為0.93，經(jīng)濟收入認同、政策認同、自我認同、社會認同和鄉(xiāng)村文化認同各維度的信度分別為0.576、0.796、0.704、0.838、0.834，說明整個量表的信度很高，各層面的信度也可以接受。

一、鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的表征

（一）經(jīng)濟收入認同度低

調(diào)查結(jié)果顯示，經(jīng)濟收入認同維度的單題平均分為2.71分，說明經(jīng)濟收入滿意度低，經(jīng)濟收入認同度低（見表1）。在“我對當(dāng)前的工資收入很滿意”這一調(diào)查中，回答“非常不同意、比較不同意、一般”的占比分別為10.5%、12.8%、47.1%，這三種回答的總占比為70.4%（見表2）。可以看出，鄉(xiāng)村小學(xué)教師對工資收入滿意度較低，經(jīng)濟收入認同度低。根據(jù)對贛州市某鄉(xiāng)村小學(xué)教師的訪談可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師認為鄉(xiāng)村小學(xué)教師待遇與其他行業(yè)相比還是偏低的，且一半以上的鄉(xiāng)村小學(xué)教師出身于農(nóng)村家庭，在當(dāng)今高房價、高物價、高生活成本的現(xiàn)實面前，其原生家庭的經(jīng)濟條件本就較差，再加上自身工資待遇偏低，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村小學(xué)教師對經(jīng)濟收入認同度低。

（二）政策認同度一般

根據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，政策認同維度的單題平均分為3.28分，說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師政策認同度一般。［3］這一維度下包含如下4個問題，前3個問題反映的是鄉(xiāng)村小學(xué)教師對政策的知曉情況，最后一個問題反映的鄉(xiāng)村小學(xué)教師對政策執(zhí)行情況的認識，具體如圖1所示。根據(jù)圖1可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小學(xué)教師對前3個問題中的3個政策了解程度在一般及以下的占比均在55%以上，說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師對政策的知曉水平偏低；73.1%的鄉(xiāng)村小學(xué)教師認為教師法中“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平”這一點在鄉(xiāng)村地區(qū)執(zhí)行得一般及以下。

（三）自我認同感不高

根據(jù)上表1可以發(fā)現(xiàn)，自我認同維度的單題平均分為3.44分，低于3.75分，說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我認同度不高。在對“我為自己是一名鄉(xiāng)村小學(xué)教師感到自豪”的問題的回答中，45.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我愿意繼續(xù)擔(dān)任鄉(xiāng)村小學(xué)教師直至退休”的問題的回答中，56.3%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我非常滿意現(xiàn)在學(xué)校提供的培訓(xùn)和進修機會”的問題的回答中，57.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我認同感不高（見圖2）。

（四）社會認同度低

根據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，社會認同維度的單題平均分為2.97分，低于3分，說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師社會認同度低。在對“我認為鄉(xiāng)村小學(xué)教師地位高于社會其他行業(yè)”的問題的回答中，85.5%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我認為社會對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的評價是正面的、合理的”的問題的回答中，69.3%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我作為一名鄉(xiāng)村小學(xué)教師受到各方尊重”的問題的回答中，73.8%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我非常受到當(dāng)?shù)卮迕竦男湃闻c尊重”的問題的回答中，56%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。以上調(diào)查數(shù)據(jù)說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師的社會地位不高，社會對鄉(xiāng)村小學(xué)教師尊重度不夠，社會對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的評價不夠合理等導(dǎo)致鄉(xiāng)村小學(xué)教師社會認同度低（見圖3）。

（五）鄉(xiāng)村文化認同度一般

根據(jù)上表1可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村文化認同維度的單題平均分為3.56分，說明鄉(xiāng)村小學(xué)教師鄉(xiāng)村文化認同度一般。在對“我熟悉學(xué)校所在地的風(fēng)俗習(xí)慣和文化傳統(tǒng)”的問題的回答中，40.1%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我喜歡學(xué)校所在地的風(fēng)俗習(xí)慣和文化傳統(tǒng)”的問題的回答中，50.8%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我喜歡參加學(xué)校所在地的鄉(xiāng)土人情活動”的問題的回答中，55.6%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意。在對“我當(dāng)前與鄉(xiāng)村文化融合程度非常高”的問題的回答中，62%的教師選擇一般、比較不同意或非常不同意（見圖4）。當(dāng)前，鄉(xiāng)村小學(xué)教師大多“生活工作兩地化”，表現(xiàn)出離農(nóng)趨勢，生活在城市，工作在鄉(xiāng)村，即使是出身于農(nóng)村的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，由于其長期求學(xué)、工作后都居于城市，形成的是城市的文化習(xí)慣、生活態(tài)度，與鄉(xiāng)村文化不容易兼容，導(dǎo)致對鄉(xiāng)村文化認同度一般。

三、鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機形成機理研究

基于實踐理性視角，圍繞著鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同的五個維度，揭示鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機形成的機理。

（一）實踐理性的工具向度：鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的外因

實踐理性的工具向度，即工具理性。馬克斯·韋伯（Max Weber）認為，工具理性被認為是“‘條件或者‘手段，以實現(xiàn)（行動者）自身的理性追求和特定目標”［4］。其強調(diào)利用多種手段去實現(xiàn)特定目標，忽視行動本身的價值，功利導(dǎo)向鮮明。基于工具理性，鄉(xiāng)村小學(xué)教師作為“社會的人”，和社會其他個體一樣，有著對物質(zhì)生活的追求，對于出身于普通家庭的人來說，只能通過自己的工作來改變自己的物質(zhì)生活。在此次調(diào)查中，66.3%的鄉(xiāng)村小學(xué)教師來源于農(nóng)村，家庭經(jīng)濟條件不是很好，他們要擔(dān)負養(yǎng)家糊口的重擔(dān)，而鄉(xiāng)村小學(xué)教師的經(jīng)濟收入似乎不能很好地滿足他們對物質(zhì)生活的追求。在此情況下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師將這一職業(yè)作為自己謀生的手段與工具，而忽略了職業(yè)本身的價值，當(dāng)這個職業(yè)不能很好地幫助他們實現(xiàn)“更好的物質(zhì)生活”這一目標時，容易懷疑自己從事這份工作的意義與價值，進而產(chǎn)生對其經(jīng)濟收入的不認同。眾所周知，鄉(xiāng)村小學(xué)教師的經(jīng)濟收入是要靠政府來保障的，需要國家的相關(guān)政策，其經(jīng)濟收入偏低背后潛隱的是政府對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的經(jīng)濟支持力度不夠，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小學(xué)教師對政策認同度偏低。社會地位指的是個體或群體在一定的社會關(guān)系中所處的位置，在韋伯對于社會地位的劃分影響下，經(jīng)濟收入愈來愈成為衡量個體或群體社會地位的重要標準乃至唯一標準。［5］鄉(xiāng)村小學(xué)教師經(jīng)濟收入偏低，相應(yīng)地其社會地位也就不會高，由此會衍生出鄉(xiāng)村小學(xué)教師社會認同度偏低。概言之，在實踐理性的工具向度下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的外因為政府對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的支持力度、經(jīng)濟待遇、社會地位等。

（二）實踐理性的價值向度：鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的內(nèi)因

實踐理性的價值向度，即價值理性。馬克斯·韋伯認為，價值理性是“對某種包含在特定行為方式中的無條件的內(nèi)在價值的自覺信仰……（其）只追求這種行為本身，而不管其成敗與否”［6］。其關(guān)注行動本身的價值，不看重最終結(jié)果，注重實現(xiàn)人的情感和價值精神。基于價值理性，鄉(xiāng)村小學(xué)教師作為“教師”，本應(yīng)對自己的職業(yè)有著強烈的職業(yè)使命感、職業(yè)認同感、職業(yè)情感等，但從實際來看，有一半以上的鄉(xiāng)村小學(xué)教師是出于鄉(xiāng)村小學(xué)教師工作穩(wěn)定而選擇這個職業(yè)，對于鄉(xiāng)村小學(xué)教師職業(yè)沒有強烈的職業(yè)使命感和職業(yè)認同感，缺乏教育情懷。同時，一些鄉(xiāng)村小學(xué)教師內(nèi)在發(fā)展訴求薄弱，一方面是因為鄉(xiāng)村學(xué)校沒有為他們提供充足的專業(yè)發(fā)展機會，各種教育資源比較缺乏；另一方面是因為他們平時教學(xué)、管理及其他工作任務(wù)繁重，沒有時間與精力思考自身內(nèi)在發(fā)展。因此，在實踐理性的價值向度下，鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的內(nèi)因為職業(yè)使命感、職業(yè)認同感、內(nèi)在發(fā)展訴求等。

（三）實踐理性的交往向度：鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的外因

實踐理性的交往向度，即交往理性。交往理性是哈貝馬斯（Jürgen Habermas）提出的概念，指人們在交往實踐活動中通過包括語言在內(nèi)的符號互動，符合一定社會規(guī)范，能在交往者之間達成協(xié)調(diào)一致與相互理解的程序性的理智能力。［7］基于交往理性，鄉(xiāng)村小學(xué)教師作為“鄉(xiāng)村中的一份子”這一身份，理應(yīng)積極融入村民、鄉(xiāng)村公共事務(wù)、鄉(xiāng)村文化中。但在城鎮(zhèn)化進程不斷加快的今天，大量鄉(xiāng)村青壯年勞動力流向城市，外出務(wù)工，提高了家庭的經(jīng)濟水平，導(dǎo)致一些人用金錢來衡量工作的價值，用經(jīng)濟收入來評價職業(yè)層次。鄉(xiāng)村小學(xué)教師的經(jīng)濟收入有時可能不如外出務(wù)工人員收入，導(dǎo)致村民不尊重教師，進而也可能對孩子產(chǎn)生影響，使得孩子不尊重、不信任鄉(xiāng)村小學(xué)教師。加之很多鄉(xiāng)村小學(xué)教師生活在城市，工作在鄉(xiāng)村，難以融入當(dāng)?shù)卮迕瘛Ｍ瑫r，伴隨著鄉(xiāng)村青壯年外出務(wù)工，鄉(xiāng)村普遍出現(xiàn)“老齡化”“空心化”現(xiàn)象，鄉(xiāng)村文化走向沒落，大多數(shù)人鄙視鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村小學(xué)教師作為“鄉(xiāng)村知識分子”的身份式微，他們很難參與當(dāng)?shù)氐墓彩聞?wù)。由于鄉(xiāng)村文化逐漸沒落，且鄉(xiāng)村小學(xué)教師脫離生產(chǎn)勞動，難以深入了解鄉(xiāng)村文化，難以融入鄉(xiāng)村文化。綜上，鄉(xiāng)村小學(xué)教師難以與當(dāng)?shù)卮迕瘛⒐彩聞?wù)及鄉(xiāng)村文化實現(xiàn)良好的交往，此乃在實踐理性的交往向度下鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的外因之一。

四、鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機的化解策略

美國管理理論家赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出著名的“激勵與保健因素理論”即雙因素理論，激勵因素指能帶來積極態(tài)度、滿意和激勵作用的因素，其屬于工作本身或工作內(nèi)容的，包括對工作本身的認可、成就感、工作責(zé)任感、成長和發(fā)展的機會及涉及工作的積極情感等。保健因素是預(yù)防性的，包括管理政策、管理措施、監(jiān)督、物質(zhì)工作條件、工資、福利、人際關(guān)系等。當(dāng)保健因素沒有達到人們可以接受的水平時，會對工作產(chǎn)生不滿；當(dāng)保健因素達到人們的要求時，會消除不滿，但不能導(dǎo)致積極的態(tài)

度。［8］在赫茨伯格雙因素理論的指導(dǎo)下，為化解鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同危機，應(yīng)完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師制度和政策、促進鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我發(fā)展和支持鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)。

（一）完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師制度和政策

基于工具理性，要提高鄉(xiāng)村小學(xué)教師的經(jīng)濟收入與政策認同，應(yīng)完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師制度和政策。

首先，完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師工資保障機制。要保障鄉(xiāng)村小學(xué)教師的各項權(quán)利，應(yīng)先保障其基本生存權(quán)，而經(jīng)濟收入乃基本生存權(quán)的體現(xiàn)，理應(yīng)得到保障。一方面，要保障鄉(xiāng)村小學(xué)教師的基本工資收入和各項補貼按時按量發(fā)放，不拖欠工資。各級政府要明確各自的職責(zé)，真正落實“教師平均工資應(yīng)當(dāng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平”，真正落實江西省政府出臺的“依據(jù)學(xué)校艱苦邊遠程度實行差別化補助”的政策。另一方面，逐步縮小同地區(qū)城鄉(xiāng)小學(xué)教師工資收入水平差距，保障鄉(xiāng)村小學(xué)教師切身利益。其次，為滿足鄉(xiāng)村小學(xué)教師基本生存需求，要完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師住房、醫(yī)療、養(yǎng)老等社會保障制度。在住房保障方面，可以考慮提高鄉(xiāng)村小學(xué)教師公積金繳存比例，提高鄉(xiāng)村小學(xué)教師公積金數(shù)額，減輕鄉(xiāng)村小學(xué)教師購房壓力。各級政府統(tǒng)籌，完善購房補貼制度，優(yōu)先安排符合條件的鄉(xiāng)村教師在縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)購買經(jīng)濟適用房或承租公租房。［9］在醫(yī)療保障方面，提高醫(yī)保繳費基數(shù)，降低報銷額度門檻，提高報銷比例，組織鄉(xiāng)村小學(xué)教師每年定期體檢，保障鄉(xiāng)村小學(xué)教師的身體健康。在養(yǎng)老保障方面，政府要不斷完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師養(yǎng)老保險制度，加大對社保政策實施的監(jiān)督。最后，完善鄉(xiāng)村小學(xué)教師職稱評聘制度。一方面，要結(jié)合鄉(xiāng)村小學(xué)教師工作的實際情況，針對不同地域、不同學(xué)段、不同學(xué)科制定相應(yīng)的職稱評定標準，突出鄉(xiāng)村小學(xué)教師的教育教學(xué)業(yè)績、突出貢獻等，適當(dāng)增加鄉(xiāng)村小學(xué)教師中高級職稱教師比例。另一方面，職稱評審制度要公平、公正。職稱評審政策、評審標準、評審程序提前公開，評審結(jié)果要公示，保證職稱評審過程公開、透明。

（二）促進鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我發(fā)展

基于價值理性，要提高鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我與鄉(xiāng)村文化認同，應(yīng)促進鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我發(fā)展。

第一，鄉(xiāng)村小學(xué)教師應(yīng)認識到這一職業(yè)之于自己人生的價值與意義。在國家實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略這一背景下，能為鄉(xiāng)村培養(yǎng)更多的人才，助力鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化振興，為自己實現(xiàn)人生價值提供了舞臺。第二，鄉(xiāng)村小學(xué)教師應(yīng)不斷提升自己的專業(yè)能力。一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)教師要平衡好生活與工作的關(guān)系，提高工作效率，以便在工作之余能有時間與精力給自己“充電”，不斷加強教育理論和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，用先進的教育理念武裝自己，用豐富的專業(yè)知識提升自己。加強自我反思，教研相長，力爭成為“研究型”教師。同時，積極思考鄉(xiāng)村小學(xué)的資源特色，開發(fā)、設(shè)計具有鄉(xiāng)土特色的課程，要有勇氣去踐行新的課程，讓鄉(xiāng)村小學(xué)課程煥發(fā)活力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與積極性。在此過程中，教師自身也更容易獲得成就感，獲得好的體驗，感受到教學(xué)的樂趣，不易產(chǎn)生倦怠。另一方面，鄉(xiāng)村小學(xué)應(yīng)加強對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的培訓(xùn)。在培訓(xùn)內(nèi)容的安排上，關(guān)注鄉(xiāng)村小學(xué)的差異與特色，保持共性與個性內(nèi)容之間的張力。既要有關(guān)于教育信息化、留守兒童教育、班級管理、校本課程開發(fā)等共性培訓(xùn)內(nèi)容，又要有針對村級小學(xué)、教學(xué)點的多學(xué)科教學(xué)、小班化教學(xué)等方面的個性培訓(xùn)內(nèi)容。個性化的培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該涉及鄉(xiāng)村小學(xué)特有的鄉(xiāng)土資源、鄉(xiāng)土文化、民俗等方面的內(nèi)容，以加深鄉(xiāng)村小學(xué)教師對當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的認識和理解，提升對鄉(xiāng)土文化的認同。同時，要積極組織鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與課題研究，用科研反哺教學(xué)。許多的課題研究本就源于實踐，是為了解決教育實踐中的問題，引導(dǎo)鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與課題研究，有助于他們不斷思考和探究教育教學(xué)中的問題，形成自己的實踐性知識提升他們的教學(xué)素養(yǎng)。正如邁克爾·富蘭（Michael Fullan）所言，“教育變革的成敗取決于教師的所思所為”［10］。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育要變革，要發(fā)展，就得依靠鄉(xiāng)村小學(xué)教師，應(yīng)不斷促進鄉(xiāng)村小學(xué)教師自我發(fā)展。

（三）支持鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)

基于交往理性，要提高鄉(xiāng)村小學(xué)教師的社會認同，應(yīng)支持鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)。鄉(xiāng)村公共文化由地方性知識、鄉(xiāng)村社會規(guī)范、村民的價值觀三個要素構(gòu)成。［11］

首先，鄉(xiāng)村小學(xué)教師要有文化自覺，通過參與培訓(xùn)、與村民交往、參與鄉(xiāng)村文化活動等方式去了解鄉(xiāng)村的地方性知識、鄉(xiāng)村社會規(guī)范和村民的價值觀等。同時，鄉(xiāng)村小學(xué)教師開展教育活動時，應(yīng)主動將現(xiàn)代的優(yōu)良文化融入鄉(xiāng)村公共文化中，不斷發(fā)展鄉(xiāng)村公共文化，將其傳遞給學(xué)生，再通過學(xué)生與其家人、朋友交往的過程中，傳遞給村落中的人們。其次，鄉(xiāng)村小學(xué)教師還可借助“家校社合力育人”的行動框架，比如在家長會、家訪等活動中，去宣傳鄉(xiāng)村公共文化，讓廣大村民認識到鄉(xiāng)村公共文化的意義，讓村民都能積極參與鄉(xiāng)村公共文化活動。再次，鄉(xiāng)村小學(xué)教師可以通過開發(fā)、實施鄉(xiāng)土課程，開展鄉(xiāng)土文化活動，宣傳、推廣鄉(xiāng)村公共文化。最后，鄉(xiāng)村應(yīng)為鄉(xiāng)村小學(xué)教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)提供一定的制度保障。推進鄉(xiāng)村政治制度的民主化，在對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的評價上也要適當(dāng)納入鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)這一指標。

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基金項目：江西省社會科學(xué)“十四五” （2021年）基金一般項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村小學(xué)教師身份認同現(xiàn)狀及提升策略研究” （21JY43D 主持人：董蕓）的階段性研究成果。