自我評價的概念辨析、歷史演進及其在幼兒園的應然定位

劉昊 李琳

［摘 要］ 自我評價的核心屬性在于它是由學校自身發起，以評估和改進教育質量為目的的過程。自我評價與內部評價在發起和實施主體上有區別，與自我督導在目標定位上有區分，與自我評量在評價范式上存在不同。自我評價發軔于20世紀90年代初，歷經雛形階段、開端階段、反思與調整階段發展至今。從理論淵源上看，它深受從管理到治理的評價管理模式演變以及從科學主義到建構主義的評價范式演變的影響。我國幼兒園今后應建立常態化的自我評價機制，在價值定位上回歸弘揚自主性的價值原點，在功能定位上尋求與外部評價的平衡并達成功能互補，在形態定位上實現與幼兒園日常管理過程的有機融合。

［關鍵詞］ 自我評價；教育質量；教育評價；幼兒園教育

大量研究表明，學校自我評價在提升學校教育質量、改進學校管理效能、促進學生發展等方面都具有重要的積極作用。[1]正如學校自我評價領域的先驅學者麥克貝斯所言：“學校能夠在較高的水平上使用自我評價和自我提升的工具，是一個國家的教育健康發展的標志。”[2]隨著我國教育評價改革的逐漸深入，自我評價得到了學界和實踐工作者越來越多的關注，有學者在中小學教育階段開展過較為系統的研究。[3][4]但是在學前教育領域，對于幼兒園自我評價的理論探討和實踐探索仍處于起步階段。2022年2月教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在評估方式中明確指出要“強化自我評估”。為更好地貫徹落實《評估指南》的這一要求，我們有必要對自我評價的概念進行辨析，并系統地梳理其實踐演變脈絡和理論淵源，進而明確當前我國幼兒園采納此種評價方式的價值與意義，確定其應有的定位和發展路徑。

一、自我評價的概念辨析

（一）概念界定

像教育領域的很多概念一樣，自我評價也沒有一個舉世公認的定義。現有文獻中最常被引用的定義來自麥克貝斯，他認為“學校自我評價是一個對教育實踐進行反思的過程，這一過程是系統化的、透明的，以提升學生表現、改進教師的專業化和組織化的學習為目標”。[5]另一位學者范·佩特赫姆則把自我評價定義為“主要由學校發起，在學校整體發展的背景下，出于決策、變革的目的，系統地描述和評估學校運行狀況的過程”。[6]這兩個定義在對自我評價特征的表述上雖然略有差異，但是都認為自我評價具有如下核心屬性：第一，在主體上，自我評價的發起者是學校自身而不是來自外部的某個主體；第二，在目的上，開展自我評價旨在評估學校的教育教學質量并對其實施改進；第三，在方式上，自我評價是一個持續性的過程，而不是單純追求評價的結果。

（二）若干近似概念的辨析

通過對幾個近似概念進行辨析，我們可以更準確地理解自我評價的上述核心屬性。

1. 主體之辨：自我評價與內部評價。

盡管學界通常將自我評價與內部評價視為兩個等價的概念相混用，但是早期曾經有學者從較為嚴格的意義上對兩者進行過區分。如有研究者指出，學校評價有四類主體：A. 評價的發起人或委托人；B. 評價的實施主體；C. 數據和信息的提供者；D. 評價結果的報告對象和使用者。[7]實踐中學校評價可能發生于多種不同的場景，這四類主體可以出現多種組合。區分內部評價和外部評價的重點在于前三類主體。當它們同時來自學校外部時就屬于外部評價，同時來自學校內部時就屬于內部評價。但是，并非所有的內部評價都由學校本身負責實施，也存在A、C、D都來自學校內部，B卻來自外部（即委托校外專業人員實施評價）的特殊情況。此特殊情況雖然仍然屬于內部評價，但是不能被稱之為自我評價。換言之，只有評價的實施主體來自學校內部時，才有可能被稱之為自我評價。進行這種區分并不是要玩文字游戲，其意義在于，對不同類型的評價主體的區分，尤其是對評價發起者、實施者的關注，提醒我們重視“評價為誰服務”的問題。這是我們理解不同形態的自我評價的定位、程序、方式、方法的關鍵點。

2. 目的之別：自我評價與自我督導。

督導是由教育督導部門依法對下級政府的教育工作以及學校內部的教育、教學、管理等各方面工作進行監督、檢查與指導的活動。[8]顧名思義，自我督導就是由學校依據督導的框架對自身工作進行的自我監督和檢查。自我評價和自我督導具有相似之處，都強調在客觀、全面地收集信息的基礎上進行有效的診斷。但是，從目的定位看，兩者存在重要的不同。自我評價的產生深深地根植于20世紀90年代歐洲各國政府逐步增大對學校的考責壓力這一時代背景。作為對這種考責壓力的回應，當時的學界和實踐界發出了重新賦予學校辦學自主權的呼聲，主張評價的權力不應僅集中于政府之手而應該部分地下放到學校。因此，自我評價這一概念在其提出之初就蘊含著弘揚學校自主性這一精神要義。自我督導則是作為外部教育督導的附屬品或補充要素出現的，它在外部督導的框架下進行，服務于外部考責的目的。由此，自我督導與自我評價在程序上存在如下區別：自我督導是基于政府規定的程序和標準，作為督導的一個環節進行的一次性活動，著重于在某個時間點對學校質量給出橫斷式的快照；自我評價則強調采用靈活、自發性的標準，在學校日常工作中持續不斷地進行，以描繪學校教育質量的動態畫面為目標。[9]相關實證研究表明，在外部督導框架的嚴格制約下實施的自我督導可能引發學校的抗拒或迎合、屈從心理，導致“為評而教”等現象，還可能會壓制學校和教師的創新性探索，以及過于關注外部評價標準而使課程和教學視野窄化的現象。[10][11][12]自我評價與自我督導的區分有助于我們將自我評價置于“內—外”關系中審視其定位，進而在內部與外部、監管與自治、自上而下與自下而上之間尋求適當的平衡。這在當前越來越強調外部考責評價的趨勢下尤其具有重要的意義。

3. 方法之分：自我評價與自我評量。

在早期文獻中，與自我評價相互通用的概念還有自我評量。從歷史的視角看，自我評價與自我評量這兩個概念存在不同的理論淵源。20世紀80、90年代，學校管理領域出現了兩種不同的研究取向：學校有效性（school effectiveness）和學校改進（school improvement）。前者采納實證主義取向，以量化的方法界定“有效性”并探索各種變量對學生成績的影響，主張以可量化的證據作為改進管理和提升質量的依據。[13]此種思路下開展的自我診斷往往被稱為自我評量，它較多地采用量化的方法，以實證模型為邏輯起點和評價基礎。主張學校改進的研究者則認為應從教師、學生、管理者等多個利益相關方的訴求和體驗的角度來界定和考察教育質量，重視訪談、自我反思等質性方法的使用，以摸清現存問題，探尋改進之策。[14]隨著教育評價研究的發展，上述兩種研究取向都逐漸引入了一些新的視角和方法，并且在旨趣和方法上產生了一定的融合，既強調量化數據的采集和分析，也重視對利益相關方主觀視角的質性探查。對自我評價的研究正是在這一時期產生和發展的，并逐漸取代了“自我評量”。從這一學術發展史可以看到，自我評價在方法論上具有混合方法論的先天特質。值得強調的是，即便在科學主義盛行的年代，自我評價研究領域也始終有學者堅持建構主義取向，強調學校管理的人文主義傳統。[15]這種“見物又見人”的傳統是自我評價的研究和實踐應當繼承和發揚的。

二、自我評價的歷史演進

（一）自我評價的實踐演變

1. 雛形階段。

自我評價的概念最早出現于20世紀90年代初，不過相關的實踐探索更早，始于20世紀80年代。在“學校改進”（school improvement）研究的啟發下，一些學校主張要對自身的教育教學情況進行自我描述（self？鄄description）和自我評判（self？鄄judgement），然后在此基礎上開展改進和革新。此種做法被學者稱為“校本審議”（school？鄄based review）。[16]與此同時，一些學者和學校開始對早先通行的“前攝計劃”（proactive planning，即首先提出一定的愿景目標，之后針對該目標制定發展計劃的做法）進行系統性反思，指出此種做法容易導致學校忽視當前狀況，提出過于抽象、華而不實、難以落地的目標。[17][18]為了修正此種做法，有研究者提出了“可回溯式計劃”（retroactive planning），即首先對學校教學質量現狀進行客觀評價，然后在此基礎上制定改進計劃。[19]這些做法都具有自我評價的雛形。

2. 開端階段。

20世紀90年代后期，自我評價開始正式作為一個學術概念在歐洲教育界成為一個熱點詞匯。該領域的領軍人物麥克貝斯在其1999年出版的著作《學校必須做自己的代言人》（Schools Must Speak for Themselves）中系統地闡述了有關學校自我評價的理論和原則。該書的書名頗為耐人尋味，它體現了教育界關注自我評價的重要背景：強調“考責”的管理模式在教育領域的盛行以及由此帶來的反作用。在各國政府普遍實施的自上而下的考責體系（以教育督導、基于外部評價的獎懲措施為主要管理方式）的壓力下，學校層面逐漸產生了一股反作用力，開始越來越多地呼吁保障學校的辦學自主權。加上這一時期歐洲新古典自由主義（neo？鄄liberalism，也稱新自由主義）思潮的影響，教育領域出現了將管理權力向學校下放的“去中心化”趨勢。由此，以學校為主體實施的自我評價受到了廣泛重視。這促使各國政府開始在教育督導的同時鼓勵和支持學校開展自我評價。比較典型的是英國和荷蘭，它們分別代表了兩種不同的模式。在英國的教育督導體系中，政府擁有巨大的權力，學校自評在該體系中成為外部評價的附庸，學校必須采用政府提供的標準和程序進行自評，督學進行評價時只以學校的自評結果為參考。荷蘭則在1998年頒布的《質量法案》（Quality Act）中賦予了各個地方的教育董事會以及學校較大的辦學自主權，政府僅負責宏觀的督導監控。荷蘭的學校在開展自我評價時由此享有很大的自主空間，可以自主選擇評價內容、標準和方式。督學的重要職責是對各個學校自評工作的質量進行“元評價”。[20]

3. 反思與調整階段。

從前文所述的歷史可以看到，自我評價從產生之初就與外部評價緊緊聯系在一起，它除了要承擔促進學校質量提升的功能外，往往還被賦予配合政府實施考責的功能。這種由外部驅動的自我評價在實踐中產生了一些問題，引發了諸多反思。例如，一些學者通過實證研究指出，由外力驅動的自我評價會削弱學校的熱情，影響學校的自主性。[21]同時，過度的外部干預會使學校對自評產生抗拒、不信任，或者由于過度屈從于外部標準而喪失學校的個性發展空間。[22]

基于上述反思，國際督學常設理事會（The Standing International Conference of Inspectorates）于2013年發布的《伯拉第斯拉瓦備忘錄》（Bratislava Memorandum on Inspection and Innovation）在重申學校自評的重要意義的同時，提出應尋求自我評價與外部評價的平衡，指出必須將兩者相結合才能夠發揮“協同增效”的作用。[23]同一年，經合組織（OECD）發布的研究報告《提升學校成果的評價框架》（Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes）也提出，在考責的壓力下發展起來的學校自評體系往往會陷入既要證明自己又要揭露問題的兩難困境，因此主張應更多地把學校自評視為一種內部管理工具，而不是主要服務于外部考責的目的。[24]相應地，各國在具體的制度設計中也經歷了反思和調整。例如英國的教育督導局就在2012年摒棄了之前對學校自我評價做具體詳細的規定的做法，督學在進行評估時也不再要求學校提交自評報告。這一時期，自我評價的程序、方法等獲得了長足發展，涌現了一些各具特色的模式，如荷蘭的強調學校之間平行互助的“SVI模式”、愛爾蘭的由外部專家提供系統支持的自評模式。[25][26]

（二）自我評價的理論溯源

1. 評價管理模式的演變：從管理到治理。

對于學校評價的管理，最初借鑒的是商業領域質量控制（quality control）的思路，即由獨立的質量評估人員采用統一的方法檢驗產品是否達到客觀的標準，屬于事后評價（after？鄄the？鄄event process）或總結性評價。[27]作為一種自上而下、由外而內的監控式管理模式，評估者具有絕對權威，被評者基本沒有話語權。在學校評價中，該管理模式具體體現在兩個方面：一是評價標準通常由管理者和權威專家按照具有普遍意義的研究共識、基于一般性的教育情景做出判斷和決定，是去文化情境和實踐情境的。[28]二是在評估過程中，評估雙方地位明顯不平等，外部評估標準往往被當作唯一的絕對標準。

現代評價理論將上述管理模式稱為“管理主義傾向”，認為其存在以下弊端：第一，評價者與被評價者地位失衡。處于被動地位的被評價者在評價標準方面缺乏話語權，加上評價更關注的是最終結果而非過程中的進步和努力，因此被評價者容易產生壓力、挫敗等消極情緒，無助于質量改進。第二，為了追求評估的“客觀中立”，被評估者往往只有某個時間段在場的價值，一旦數據收集完畢，有關資料的解釋、結果的公布與運用就都被集中在評估者或管理者手中。[29]這種主體間相互剝離的關系容易讓被評價者認為“評估與我無關”，不利于建立積極的、可持續的評價文化。

自20世紀90年代開始，隨著世界范圍內從管制型政府向服務型政府的轉型，強調多元主體參與的治理理念滲入政府職能的方方面面。治理不僅是一種管理模式，更是一種管理哲學，指的是各種公共或私立的機構共同管理事務的諸多方式的總和，它的典型特征是多主體的平等參與、合作協商的運行機制以及持續互動的發展過程。[30][31]治理理論對教育評價的發展也產生了深遠的影響。首先，治理模式下的學校評價強調各主體平等的多元共治，并將共治視為有效破解自上而下層級管理模式中評價主體失衡關系的根本途徑。[32]自我評價很好地體現了這一管理哲學。從宏觀層面看，學校自評的興盛起源于政府將教育管理權下放，學校作為一種具有自主性的專業機構獲得了參與治理的合法性；從中觀和微觀層面看，學校自評強調多個利益相關方的共同參與，主張多元視角下的質量觀融合，這是對多元共治理念的落實。其次，治理模式下的學校評價主張對各主體積極賦能，以真正發揮其自主性。基于現代管理理念和改進科學，一些學者提出了“賦能型評價”（empowerment evaluation）的理念，指出評價功能的發揮在于為主體積極而充分地賦能。這里的“賦能”不僅包括賦予各主體進行評價的平等權力，而且強調賦予其評價和改進的方法、工具、策略等實際能力。賦能型評價的理念與自我評價是不謀而合的，兩者都強調組織中的個體盡可能地參與到評價中，在此過程中體驗到自身價值并產生改進動力，獲得自主發展的能力。[33]

2. 評價范式的演變：從科學主義到建構主義。

科學主義評價范式是自現代評價誕生以來一直延續至今、仍具有相當影響力的范式。概括而言，其核心主張包括三個方面：第一，篤信“質量是確定、可以測量”的絕對質量觀，遵循“客觀存在、不以人的意志為轉移”的自然法則，致力于使評價者做出“客觀中立的科學判斷”。[34]第二，將質量從真實生活中抽象出來，高度概括化為一個可以通過分數來“科學度量”的類概念。[35]第三，依賴標準化的定量測評工具，認為評估的精確性取決于輸入評估模型中的數據的硬度，而“有硬度的數據”只有通過標準測評才能獲得。[36]

科學主義評價范式有其產生的時代背景和應用價值，但是也具有不可否認的局限性。首先，“抽象質量”的假設無法反映真實世界中每個學校的生動性和豐富性，基于“數字理性分析”的評價也無法體現人的生命本性和教育的本質特征，難以激發被評價者的改進動機。[37]其次，“客觀中立”的評價觀回避了評價本身是“由人做出的價值判斷”這一事實，忽視主觀性會導致不同文化和階層的各個利益群體的訴求難以充分表達。[38]最后，標準化測評無法準確地反映日常情境中的真實表現，尤其是當評估結果與外部獎懲、高利害問責舉措相掛鉤時會在一定程度上阻礙被評價者的發展。[39]

隨著后現代知識觀和認識論的興起，人們開始對絕對質量觀產生了質疑，逐漸興起了相對質量觀，即強調教育質量應當是建立在文化多樣、主體平等基礎上的共同建構的“質量話語”。[40]與此相應地，強調社會個體之間意義建構的建構主義理論對教育評價觀的影響越來越大，被稱為“響應式建構主義”的第四代評估于20世紀80年代興起并日益繁盛，為自我評價奠定了理論基礎。在本體論上，建構主義評估范式主張“真理”是被不同利益群體一致認同的社會建構現實和共享價值。[41]這對自我評價而言至少意味著兩點：一是學校質量觀與評價觀應當是全體教職工在信任、開放、和諧的組織氛圍中通過對話與商討達成的共識；二是所有評價主體不是作為類屬概念而是作為“具體個人”參與評價的，所以評價應反映參與者的個人經驗和真實教育情境的真實需求。

在認識論上，建構主義評價范式否認“主客二分”的價值中立說，主張正視評估活動的主觀性。[42]開展自我評價時，評價者不僅不應當為了追求所謂的“客觀”，刻意地與被評價者保持距離，相反只有在承認主觀性的基礎上充分發揮主體性，才有可能做出真實而有意義的評價。在方法論上，建構主義評價范式采用闡釋學的方法探討不同利益相關者的“主張、焦慮和爭議”，在各方觀點充分彰顯和碰撞的基礎上逐步達成共識。[43]因此，自我評價通常是通過量化和質性相結合的方法，考察參與主體在多大程度上提供了相互支持、聽取了對方意見并進行整合協調，以及最終在多大程度上推動了教育質量的提升。

三、自我評價在幼兒園的應然定位

對自我評價的實踐和理論進行溯源，能夠幫助我們明確自我評價在我國幼兒園教育質量保障體系中的應然定位，并為該領域的實踐探索提供方向指引。

（一）價值定位：回歸弘揚自主性的價值原點

自我評價不是外部評價在學校內部的簡單投射，而是深深地植根于民主化的管理理念和建構主義取向的現代評價觀，應當采用“自下而上”的視角看待評價權、辦學權和教育質量概念。可以說，自我評價從一開始就帶有“弘揚自主性”這一歷史基因。麥克貝斯提出過思考學校自我評價問題的幾個邏輯起點：要把人視為天然的學習者；發展和變化必須來自內部而非外部；個體的學習和組織的發展需要有效的反饋；對于自己所創造的事物，人們會具有認同感并愿意為之付出。[44]這幾點論述旗幟鮮明地指出，重視個體的主觀意愿、積極動機、自主創造性是自我評價順利開展的理念前提，也是它的價值旨歸。換言之，自主性扮演著價值原點的角色：自我評價從自主性出發，最終回到自主性上來。認識到自主性在自我評價中的價值原點地位，對于我們思考如何促進我國幼兒園的自我評價具有重要的啟示。

首先，開展自我評價時需要采納與這一價值原點相適應的質量觀與評價觀。在評價目的上，要超越“優良中差”的等級判定，把視角轉移到對自主性的激發上來。在評價標準上，需要承認人類思維活動的復雜性，深入到行為表面之下去探究教師、幼兒的言語和非言語互動的教育內涵和生命意義。在評價范式上，需要強調實踐主體的內在觀念和意識系統，關注其目的、意義和創造性，尊重其文化背景、心理沉淀、反省意識，研究幼兒園管理者、教師作為評價主體的情緒、記憶、動機、意志等主觀因素在評價過程中所發揮的重要作用。[45]

其次，在如何促使幼兒園開展自我評價的問題上，應處理好賦能與賦權的關系。開展自我評價需要一系列能力，例如理解和建構評價標準的能力、全面系統地收集信息的能力、準確客觀地研判信息的能力、將評價結果運用于決策過程的能力等。所以，幼兒園需要賦能。為此，《評估指南》明確提出了各地教育部門應加強對幼兒園自我評價的指導。但是，我們同時還必須關注賦權的問題，它和賦能之間是互為前提、互相促進的關系：只有幼兒園獲得了賦權，才能獲得足夠的空間來提升相應的能力；反過來，只有幼兒園獲得了賦能，才能更好地行使自我評價的權利。賦權包含兩個層面：一是組織層面，即要把幼兒園視為具有文化自覺性的專業組織，允許其享有自主決定發展道路的權力；二是個體層面，即要把教師視為積極主動的學習者和反思者，在自我評價的實施過程中賦予其充分的自主權，進而激發和保護其自主性。

（二）功能定位：尋求與外部評價的平衡進而達成功能互補

通過對自我評價產生和發展歷程的梳理可以看到，自我評價從產生之初就與外部評價有著不可分割的關系，它從來不是囿于學校圍墻內部的獨立存在。只有把自我評價置于和外部評價的相對關系中，才能更好地找到它在整個教育管理體系中的定位，進而發現改進的空間。應當認識到，在我國學前教育的“后普及”時代，僅靠外部監管是無法激勵和引導廣大幼兒園持續提升保教質量的。我們需要建立復合式的評價體系，外部評價和自我評價在其中分別承擔著不同的功能：外部評價的功能在于考責、監督、激勵、引導，自我評價的功能則在于在每一所幼兒園內部建立自我改進、自我發展的螺旋上升式“微系統”。這兩種評價方式應當相對獨立，同時互為補充、相得益彰。

從現實來看，當前自我評價的改進功能還沒有得到有效發揮。我國各地實施的幼兒園督導或評級中所要求的自我評價更多地服務于外部目的，是作為外部評價的附屬品而存在的。如前文所言，一些西方研究表明，這種外部驅動的自評可能導致學校“為評而教”、壓制創新、視野窄化等負面問題。在我國的實踐中也能夠看到類似現象，例如幼兒園的自評走過場、走形式，被異化成了迎接評估而整理文字資料的活動（有園長將此戲稱為“倒騰盒子”）。在自評內容上，幼兒園唯外部評估指標馬首是瞻，不敢越雷池一步，自身獨特的發展特點和需求遭到漠視或犧牲。這樣的自我評價的成效自然是大有疑問的，它不僅無法成為外部評價者的有效參考，更無法發揮促進幼兒園自我提升的功能。

《評估指南》要求幼兒園建立常態化的自我評價機制，實際就是要求幼兒園的自我評價突破作為外部評價的附屬品的局限。在我國當前愈發強調外部考責、強化監管的宏觀政策背景下，如何實現外部評價和幼兒園自我評價的平衡，依然是一個值得深入思考的問題。有學者曾指出，在理想情況下，這兩種評價應該是相對獨立且互相獲益的：外部評價可以為自我評價提供動機激勵與合法性支持，擴展自我評價的視野，而內部評價也可以讓外部評價的內容更為充實，幫助學校更好地理解外部評價的結果，促進外部評價結果在學校內部的使用。[46]但是，就我國目前的狀況而言，這種雙贏狀態還只是理論上的構想，要在現實中達成兩者的平衡，需要在外部評價和自我評價兩方面進行相向而行的改革。

（三）形態定位：作為“管理活動”和作為“管理方式”的兩種形態的綜合

如前所言，自我評價和外部評價在驅動力來源、價值導向、功能定位上均有所區別。完全作為外部評價的附屬品的自我評價無法充分地發揮改進、提升的功能，它必須獲得相對獨立的地位，形成有別于外部評價的獨特形態，這也是落實《評估指南》的必然要求。

自我評價在幼兒園工作中的常態化可以表現為兩種形態：第一，作為一項“管理活動”的自評。它是指為了達成自我診斷的目的而采取的一系列行動的總和，包括選擇或編制評價標準和工具，使用評價工具采集信息、分析和匯總信息，作出研判并公布結果等步驟。作為一項相對獨立的管理活動，這些行動是脫離于幼兒園各項工作之外專門進行的，為此要建立相應的制度、組織專門的人員、留出特定的時間。從便利性和工作效率出發，這種形態的自評只能周期性、階段性地進行，例如每個學期末開展一次。第二，作為一種“管理方式”的自評，即在幼兒園現有管理活動的基礎上，將自我評價的理念、原則、策略滲入到這些活動中，借由這些活動達到采集信息、自我診斷的目的。這種形態之所以可能，是因為幼兒園常規的保教管理活動本身就承擔著收集信息、診斷現狀、提供反饋的功能，例如業務干部的進班指導、教師之間的互相觀摩、定期開展的“保教評價”等，都包含了基于特定標準進行價值判斷的過程。管理者平時正是從這些活動中獲取保教質量的信息的。[47]此外，高水平的管理與高質量的自我評價在理念和原則上具有相通之處，它們都強調民主的氛圍、平等的參與、自主性的弘揚、暢通的信息溝通等。這些恰恰是我國很多幼兒園管理中做得還不夠好的，通過滲透自我評價的理念、原則和策略可以更好地推動我國幼兒園提高管理水平，進而促進我國幼兒園教育質量的整體提升。

以上兩種形態各有優勢和劣勢。作為一項“管理活動”而專門開展的自評能夠高效地、集中地進行階段性的綜合研判，可以幫助管理者獲得全面的信息，但是這種做法會增加額外的工作負擔，因為它需要投入較多的人力和時間。而滲入到日常管理過程中的自評的優勢在于不增加額外的工作負擔，并且能夠帶動幼兒園管理的整體優化，但是由于它是借助各種相互獨立的管理活動進行的，所以在信息的綜合匯總上有一定難度，不易于形成全面綜合的自評結果。所以，幼兒園最好把這兩種形態結合起來，實現優勢互補，促使幼兒園內部形成持續改進的自我提升系統。實事求是地看，目前我國幼兒園在這兩種形態上都還缺乏成熟的模式、策略和方法，值得深入研究和探索。對于前者而言，最應注意的是要基于自我評價的價值導向和功能定位，探索如何通過自我評價營造全體教職員工集體參與、平等交流、全面反思的氛圍，切忌照搬外部評價模式和走流程的“偽自評”，避免形式主義。對于后者而言，應探索如何用自我評價的精神和原則優化進班指導、活動觀摩、教研等各項業務管理活動，并且把它們串聯起來，在內容、方式上形成內在一致性：在內容上，需制訂全園統一的質量標準并運用于各項工作，減少“令出多門”的現象；在實施方式上，要建立各項工作之間信息溝通、數據共用的機制，以取得“減量增效”的效果。

綜上所述，在梳理自我評價概念和發展歷史的基礎上，本文對我國幼兒園自我評價的應然定位進行了重點探討。以《評估指南》的頒布為標志，我國正在加快建立復合式的學前教育質量評估體系。在這個體系中，外部評價與幼兒園內部的自我評價應各司其職，形成促進幼兒園教育質量提升的合力。相較而言，近十多年來國內學界對于外部評估的研究已取得了較為豐碩的成果，對自我評價的研究則還較為薄弱。今后亟待加強自我評價機制、路徑、策略、方法的理論研究和實踐探索，以更好地貫徹落實《評估指南》的精神與具體要求。

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The Concept， Evolution of Self？鄄Evaluation and

Its Implementation in Kindergarten

LIU Hao，1 LI Lin2

（1School of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China； 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： To its basic nature， self？鄄evaluation is a process launched by school itself with the purpose of evaluating and improving educational quality. The concept of self？鄄evaluation differs from that of internal evaluation in terms of the roles of actors， from that of self？鄄inspection in terms of objectives， from that of self？鄄assessment in terms of methods. Self？鄄evaluation was firstly introduced from 1990s in Europe and has gone through a history of on？鄄going change till today. From the theoretical perspective， it stemmed from the new ideas of governance and constructivism. Self？鄄evaluation should play an essential role in China’s kindergarten education quality assurance system. Kindergarten must be empowered with autonomy. A balance of self？鄄evaluation and external evaluation is needed for them to promote each other in a mutual？鄄beneficial way while keeping relative independence. It should be tried to integrate self？鄄evaluation into kindergarten’s daily management rather than take it as a separate task.

Key words： self？鄄evaluation， education quality， educational evaluation， kindergarten education

（責任編輯：趙南）