以智慧型教師引領智慧課堂

蔣璧

摘 要：新一輪課程改革對建設智慧型教師隊伍，實現智慧教育提出了新的要求。新形勢下，智慧型教師成長、智慧教育實現的途徑主要有：熟練掌握現代教育技術，打造更加現代化的智慧課堂；轉變觀念，把握好教學不同階段教師角色的變換；通過各種途徑豐富專業知識，提高教學水平和創新能力。

關鍵詞：智慧型教師 智慧課堂 智慧教育實現的途徑 高中歷史

隨著“雙新”（新課程、新教材）改革實踐的發展，高中歷史課堂教學的面貌與以往相比有了很大的不同。教師不再是單純的知識傳授者，更多的是擔當著幫助學生理解歷史，提升能力和史學素養，構建真正意義上的智慧課堂的引導者的角色。當下，對新課程背景下智慧課堂的探究實踐熱度不減：各種論文、課題的研究大多以此為主題，各類教學比賽也常常依托智慧課堂展開。以上這類實踐研究的重點集中于智慧課堂有效性、模式可行性、學生能力的培養等方面。筆者也經歷過智慧課堂的實踐、探究過程，認為高效的智慧課堂應該符合三個邏輯（即學習邏輯、教學邏輯、歷史邏輯），同時應關注教師如何運用教育智慧，以實現老師智慧地教、學生智慧地學。文章以筆者的親身經歷，以《中外歷史綱要（下）》第6課“全球航路的開辟”為例，介紹在高中歷史新課程教學中如何實現智慧教育。

智慧是教育永恒的主題，智慧教育是“尊重生命，發展個性，培養思維能力、優化性格的素質教育”。何謂“智慧”，其內涵是辨析、判斷、創造發明的能力，有知識不等于有智慧，掌握很多技能也不等于擁有智慧。教師是專業性很強的職業，“教師勞動的社會價值，從宏觀上看，最突出地表現在教師對延續和發展人類社會的巨大貢獻上。從微觀上看，教師的勞動關系到每一個人的發展和幸福”［1］。因此，為適應“雙新”改革的要求，必須打造一支智慧型教師隊伍，走“以人為本”，滿足學生個性發展的現代智慧型教育之路。

一、掌握現代教育信息技術——智慧教育基本條件

智慧教育概念最初由IBM公司提出，智慧教育以信息技術為載體，其內容涉及學校教育的各個方面。其中，智慧課堂是智慧教育最基本的實現途徑。作為課堂教學執行者的教師，需要適應現代技術賦能課堂的要求，必須具有駕馭信息技術工具的能力。隨著智慧課堂的不斷發展，課堂教學也發生了革命性的變化：教師不僅傳授知識，也要收集、整理教學資源，幫助、引導學生自主學習，培養其分析、評價、創造等高階思維能力。當下，高中歷史教學呈現如下特點：學生喜歡歷史，但不喜歡歷史課。以“新航路的開辟”一課為例，如果教師采用傳統的教學模式，很容易讓學生感到厭倦，繼而失去學習的興趣。此時，教師可以利用多媒體工具激發學生的學習興趣。教師首先以“請同學們想象一下，長期以來人類對自己的家園——地球的形狀認識經歷了怎樣的變化”為話題，引起學生的注意力。接著，教師用教師端平板，點擊資源庫，打開【知識解析】“地圖中的世界史主題圖集”，在視頻中用12幅地圖展現從公元前600年古巴比倫時期、歐洲中世紀、阿拉伯帝國時期、新航路開辟時期及現代人對地球的不同認識，教師特別提醒學生關注流行于5—14世紀的“T—0”地圖：歐洲、亞洲、非洲三塊陸地，外圍是海洋，根據基督教的教義，三大洲的原住居民分別是《圣經》里諾亞三個兒子的后裔，地圖的中心是基督教的圣地耶路撒冷。該地圖體現了中世紀教會對知識的壟斷和對文化發展的影響。學生會認識到，隨著社會政治、經濟及科技的發展，人類自身對自然環境和社會環境的認識有很大的不同，繼而使學生由感性認識上升到理性認識。

二、實現教師角色轉變——智慧教育本質要求

在高中歷史新課程下，課堂教學發生了結構性的變化，需要教師探索多元化的教學模式，關注學生差異，以促進學生有效學習。智慧教育的實現主要依靠教師，教師角色的轉變和智慧教學勝任力的提升是啟迪學生智慧的關鍵。教師的角色和作用被賦予了全新的內涵：從知識傳授轉變為心智開發——強調通過教學策略、教學活動的設計，為學生提供更廣泛的學習資源，促進學生的自主學習，引導、激勵、 喚醒學生，真正把課堂還給學生，最終實現開發學生心智的目的。智慧課堂教學實踐中教師的角色可以從課前主導、課堂引導、課后輔導三個環節進行定位。

1. 課前主導，激發學生智慧

教師要把智慧課堂生成作為智慧教育的首要任務，成為智慧課堂的主導者。在課堂教學中，教師要把課前學生的自主學習擺在突出位置。學生課前的自主學習是智慧課堂生成的基礎，這一環節要圍繞學習目標進行，教師要自覺發揮主導作用。課前準備階段，教師為學生精心提供優質的學習資源（包括短視頻、微課、問題設計等）。例如，新航路開辟的背景是本課教材的重點，教師課前把新航路開辟條件的相關視頻提供給學生，學生通過觀看視頻可以歸納出歐洲人對黃金、香料的渴望、傳統商路的受阻、知識的進步等條件，并了解到歐洲人對香料的狂熱追求源于當時歐洲冬天缺乏飼料，需要提前準備大量腌制好的牛羊肉以供食用，而香料可充當防腐劑。這深化了學生對新航路開辟的條件的認識，使得抽象的教材成為具體而又生動的歷史畫卷，也使得學生獲取知識的途徑更加多元化，形成對歷史的多元化認識，激發了學生學習歷史的興趣，打開學生智慧的大門。

2. 課堂引導，凝聚學生智慧

新課程學習聚焦在培養學生能力，提升學生內在思維上。教師在課堂教學中扮演著學生的知己、教練、伙伴及智慧啟迪者、思維訓練者等角色。把課堂還給學生，并不意味著教師對學生放任自流，而是強調教師在智慧課堂中發揮引導作用，使課堂更具活力。課堂中，教師可以運用多種教學手段激發學生興趣，如小組討論、辯論、案例分析、史料研習等。例如，哥倫布是一個頗受爭議的歷史人物，教師向學生展示如下一段資料：

1992年，正值哥倫布發現新大陸500周年，美國明尼蘇達大學法律系對哥倫布進行了一次審判。身著15世紀服裝的12人陪審團在進行了3個小時的審理后，一致裁定：被告哥倫布，犯謀殺罪、剝削奴隸、專制、屠殺及國際恐怖主義等七大罪行，被判處350年徒刑。

教師以此組織學生分組討論、評價哥倫布，在學生評價的基礎上利用平板資源庫，推送給學生【史學縱橫】中我國學者對哥倫布的評價：①哥倫布的遠航是人類步入近代的歷史必然，他為人類社會發展做出了不可磨滅的貢獻，應當給予肯定；②對美洲來說，哥倫布的發現帶來的是殖民掠奪，是印第安人噩夢的開始，實行種族滅絕，應該全盤否定，他不僅是個“拜金狂”“虛偽的基督徒”，而且是“殖民主義海盜”；③哥倫布的歷史活動有功有過，總體上功大于過。哥倫布發現新大陸客觀上加強了美洲與歐亞大陸的聯系，把原本相對孤立的美洲文明納入世界文明大家庭；從其航海動機來看，作為殖民者，他對美洲人民進行了野蠻的侵略和屠殺；④哥倫布一生功過相當，是處于新舊交替時代的歷史人物，既是美洲新大陸開發的功臣，又是殖民主義的幫兇。通過活動，學生深刻認識到對于同一歷史人物的評價，由于評價者的立場、觀點、方法等不同，會得出不一樣的結論。這種引導學生思考的方式，既有利于培養學生的創新能力，也帶來了課堂氣氛的活躍。把歷史課變成學術型課堂，有利于提升學生的思維品質。當然，受學生的年齡和認知水平的限制，學生的自主課堂難免存在瑕疵，甚至會出現較大的漏洞或失誤，這就需要教師適時發揮主導作用，給予學生鼓勵，并進行引導和點撥。

3. 課后輔導，升華學生智慧

課后輔導是教學重要環節之一，是課堂教學的輔助，同時也是學生課堂學習的延伸和再思考的過程。這一環節有利于師生雙方溝通，有利于教師了解教與學的情況，真正做到有的放矢、因材施教。教師在這一過程中的主要任務是分析學生課堂知識掌握的情況，幫助學生補足缺陷，督促學生高質量完成作業并給予評價，從而提升學生的思維能力。課后輔導形式多樣：如，用課堂教學系統同步錄制課堂教學內容、板書筆記同步導出，方便學生課后復習；教師利用平板中的“同步題庫”練習，針對不同類型的學生設置難、中、易相結合的課堂同步習題，檢驗學習效果，發現新問題。教師在課后復習的過程中扮演解決“新問題”的輔助者角色，幫助學生在課后學習中拓展思維空間，提升遷移、運用知識的能力，從而提升學習效果。例如，圍繞教材課后探究“梁啟超關于鄭和下西洋與新航路開辟不同結局的論述”，教師進一步向學生補充以下材料：

中國人之所以未能參與地理大發現，還受到自然地理條件和地緣政治環境的制約……從中國橫渡太平洋到美洲的距離是從西歐或西非橫渡大西洋到美洲的距離的將近三倍。所以，中國缺乏參與地理大發現的自然地理條件……中國自來是個大國，地域遼闊、物產資源豐富，經濟發達，而且其人口直到明末清初仍不多。中國在經濟上不需要外貿和外國，因此在中國，海陸探險和地理發現缺乏經濟刺激和人口壓力。［2］

這樣的材料可令學生耳目一新：地理環境對人類活動有著十分重要的影響，不容忽視，梁啟超的論述更多地是從社會、政治角度關注中西航海的差異。有學生提出這樣的疑問：新大陸被發現前真的沒有其他大陸的人到訪過？印第安人從何而來？為解答學生的疑問，教師引用《全球通史》的論述：

在哥倫布之前，還沒有一個從一個半球到另一個半球的人工制品的確鑿的考古發現。沒有確切的跡象表明，在哥倫布之前人類曾越過大洋把任何一種植物或動物從東半球引入美洲大陸，或者從美洲大陸引入東半球。但這絕不是說，這種情況下不可能發生過……文明是從中東向西北歐、北非、南亞和東亞傳播，還是在這些不同的地區獨自發展呢？擴散傳播論者、獨立創造論者長期以來一直爭論不休。［3］

教師通過課后輔導，運用教育智慧，點燃學生主動思考的火焰，使知識真正內化到學生自己的記憶中，完善品格、豐富知識內涵。

三、教師應具有不斷創新的能力——智慧教育延伸

“教師工作是變動不居，最富有創造性的勞動。”［4］在實施新課程、新教材的背景下，教師的創新能力直接影響教育改革的效果，實踐中，教師的創新能力主要體現在以下方面。

1. 具備全新的教學觀、教材觀

“生活即教育”“社會即學校”。新課程要求改變單一的教學方式，建立、形成多樣化的教學方式。新課程以體驗性的學習方式，很大程度上發揮了學生的主體作用，教學中老師通過向學生展示形形色色的歷史材料（視頻、微課、圖片、史料），讓學生穿越在歷史的時空中，感受人類歷史的變遷。新教材突出的特點，就是不過分強調教材的權威性、學術性，鼓勵師生大膽質疑，打破對教材的“迷信”。《中外歷史綱要》重在抓住“綱要”，就是“大事”“大勢”“規律”，側重“概念性”“邏輯性”“抽象性”，鑒于新教材內容龐雜分散，呈現“碎片化”特點，故打破教材編寫順序，進行大概念教學尤其重要。

例如，新航路的開辟一課的核心概念是“世界走向整體”，依據課標，教師對教材進行整合，列有如下子目：①走向整體前的世界；②整體世界形成的必要性和可能性；③走向整體的世界。談及新航路開辟的原因，人們普遍認為傳統商路因奧斯曼土耳其帝國的興起被阻斷，是導致西歐人開辟新航路的重要因素，但也有學者提出了質疑：“因傳統商路被阻西歐人才尋求新航路的觀點至今流行。但當時奧斯曼帝國正在崛起，土耳其人尚未控制東地中海的埃及和敘利亞……土耳其人阻斷商路之說源于西歐人對土耳其威脅的夸大和對穆斯林的敵意，輿論制造者是后來的歐洲殖民者而非早期的殖民者。”［5］補充的這些材料有助于學生對新航路開辟原因有全新的認識，使學生在思考中獲得理性涵養，提升精神境界提高思維能力；有助于學生形成把世界當教科書的理念，在“質疑、創新”中重新歸納、分析歷史，探究歷史背后的真相，深化對歷史的認識和歷史發展規律的探索；有助于推動學生初步養成學習歷史與研究歷史有機結合的能力。

2. 建立更加科學、合理的評價觀

智慧課堂克服了傳統教學與評價彼此孤立，只重結果而忽視過程的評價體系，它使評價與教學不再機械地分離而是有機結合，自然而然地融入課堂教學中，深化教師對樹立指向歷史學科核心素養的教學理念的認識，促進學生學科核心素養的形成與發展。教師對學生的評價應具有多樣性、客觀性，更好地發揮評價對教學的促進作用。教學評價是課堂教學的重要環節，“對教師來說，可以及時了解學生的學習情況、獲得教學效果的反饋信息，以分析自己教學的優缺點，對學生來說，可以明確學習中的長處與不足，從中受到激勵與警示，以揚長補短”［6］。在智慧課堂情境中，教師根據教學目標設計教學和評價活動，將評價融入教學活動中，將評價融入教學各階段、各環節，教師運用平板中的互動功能，通過隨機選人、分層選人、分組作答討論、互動報告等形式，引導學生思考回答教學中的問題， 運用作業功能分層、分組布置小練習等功能來檢驗學習效果。這樣教師就可以通過精準的數據分析，評價師生的教學活動，真正做到有的放矢。

3. 具備精深的專業知識

新課程、新教材要求教師熟悉本學科專業的歷史、現狀及發展趨勢、基本規律。錢學森先生說過，“必集大成，才能得智慧”“作為一名教師首先必須具備必要的知識和智力，在達到一定的知識和智力水平后，教師的專業能力將對教學效果產生重要影響”。［7］隨著智慧課堂的發展，學生通過網絡能夠獲取的知識越來越豐富，這就要求教師不斷學習，對專業知識進行更加深入的研究，將外在的知識內化于心。《中外歷史綱要》內容多、時間跨度大、教學任務重，教師首先要仔細研讀教材，搜集大量的史料，認真梳理最新史學研究成果。以《中外歷史綱要（下）》第6課為例，探究新航路開辟揭開了人類歷史發展的新篇章：“西歐人生活的各個方面幾乎都在發生深遠的變化。結果，出現了一種充滿活力的、擴張主義的新型文明——現代文明……從而開始了我們現在所說的現代化進程。”［8］從經濟學角度定義現代化：人類通過生產活動這一過程，增強對自然環境的控制能力，以達到提高人均產量的目的。從社會學和人類學角度看，現代化的特征包括：“對民眾的喚醒和激發、對現在和未來比對過去的更大的興趣，一種把人類事務看成是可以理解的而不是受超自然力量控制的趨勢和直至近些年才建立起的對科學和技術的益處的依

賴。”［9］由此看來，史學家對現代化的定義依據不同的標準，詮釋了人類歷史的多樣性。這種方式有助于教師避免在現代化概念的闡釋上出現固化現象。歷史真相永遠不變，學習者認識歷史的角度、方法則要順應社會進步趨勢，這就是變與不變的真諦所在。

“歷史教學要體現多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間，有助于學生個性的健康發展。”［10］高中歷史新課程課堂改革，要求歷史教師在教學實踐中要不停學習學科前沿理論，不斷提高業務能力和教學水平，努力使自己成為新時代的智慧型教師，不斷適應教師角色轉型的需要。

參考文獻：

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［2］ 張箭.中國人為什么缺席了地理大發現？［J］. 海洋世界，2005（7）：3-11.

［3］ ［8］ ［9］ ［美］斯塔夫里阿諾斯.全球通史：下冊 ［M］. 北京：北京大學出版社，2005：402，371，371.

［5］ 王三義.“土耳其人阻斷商路說”與西方的近東殖民［J］.歷史研究，2007（4）：162-170，192.

［7］ 孟育群，宋學文.現代教師論［M］.哈爾濱：黑龍江教育出版社，1991：120.

［10］ 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：5.