基礎教育卓越教師培養的反思與探索

王彩琴

自2019年開始，擁有碩士學位點的高等院校在分配免試攻讀碩士學位研究生推薦指標時，都設置了卓越教師培養計劃的專項指標，由本校親自培養，專業限定為數學與應用數學、物理學、化學、生物科學、漢語言文學、英語、思想政治教育、歷史學、體育教育、美術學、音樂學、計算機科學與技術、學前教育等，獲得者須選擇攻讀“課程教學論”或“學科教學”方向的研究生。三年后（即2021年）在分配免試攻讀碩士學位研究生推薦指標時，該專項指標被取消，取而代之的是碩師計劃的推免名額大幅度提高。這由此引發了多方對基礎教育卓越教師培養的探討。

一、卓越教師的文獻研究生態

卓越教師研究起源于20世紀80年代美國政府出臺的提升基礎教育教師教育的決議，后來部分發達國家和地區從卓越教師的培養模式、課程設置、實踐模式、評價標準等方面展開探索。

教育部2014年印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）。中共中央、國務院2018年1月印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，計劃到2035年大幅提升教師綜合素質、專業化水平和創新能力，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。這是中共中央、國務院第一次出臺加強教師隊伍發展的意見，具有重大的歷史和現實意義。

2018年2月，教育部等五部門聯合發布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，決定經過5年左右努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業，教師培養培訓體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續發展奠定堅實基礎。它在“目標任務”中明確，根據各地實際，為義務教育學校培養更多接受過高質量教師教育的素質全面、業務見長的本科層次教師，為普通高中培養更多專業突出、底蘊深厚的研究生層次教師。在“主要措施”中明確，建立健全教師教育本?？坪脱芯可囵B的學科專業體系，鼓勵支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科。為貫徹落實上述政策和精神，2018年9月教育部就實施卓越教師培養計劃2.0明確提出：創新機制模式，深化協同育人，貫通職前職后，建設一流師范院校和一流師范專業，全面引領教師教育改革發展。

國內已有理論研究對“卓越教師”的界定為師德師風高尚、教育情懷濃厚、專業基礎扎實，具有較強的創新教育力、終身發展力和地方影響力的教師。然而，已有研究存在的問題也比較集中：

首先，對卓越教師的培養目標缺乏較明確的、可操作性的專業標準。師范大學過于重視教育理論的講解，師范學院過于側重教學技能的訓練，綜合院校過于重視學術研究的引領，都沒能完成教師教育的基本使命。

其次，師范大學雖充分發揮第二課堂和“雙導師制”的作用，嘗試致力于卓越教師的培養，卻同時面臨校內課程及教學活動與第二課堂活動之間的多重沖突，過程性和產出性評價標準缺失。

最后，缺乏科學、系統、有力的培養模式支撐，“三個尚未”現象突出。一是尚未形成教師教育聯動發展體。師范大學的教務處只負責師范生培養（職前教師教育），研究生處只負責教育碩士培養（入職教師教育），地市教育局只負責轄區內教師培訓（在職教師教育）。二是尚未營造“教學研一體化”的教師專業發展生態。師范生和教育碩士的實踐教學不扎實，微格教學技能訓練與中學課堂教學實踐脫節；教育情懷力、職業規劃力、自我領導力跟不上時代需求。三是尚未建立“本碩博一體化”的教師教育招生培養系統，導致師范生考研時選擇非師范專業，非師范生考研時選擇了教育碩士，教育博士不招收應屆畢業的教育碩士等問題。

二、卓越教師的實踐研究生態

針對基礎教育卓越中學教師培養模式改革與實踐中出現的問題，擁有碩士學位點的高等院校從理論到實踐開展了多種路徑的探究性嘗試。

在思路層面，他們大多依托各自擁有的研究資源如“教師教育國家級（省級）實驗教學示范中心”，通過融合“通識教育課程”“教師教育課程”與“學科專業課程”，平衡“校內本科必修學分”與“第二課堂選修學分”，致力于構筑可借鑒、可操作、可評價、可推廣的基礎教育卓越中學教師人才培養方案、課程體系與培養模式。

在實踐層面，他們嘗試基于“媒體搭臺、名師指導、學研并重”的教育理念，依托各類教育媒體及基礎教育課改名校，創建UMS（師范院校、教育媒體、課改名校）三位一體的基礎教育卓越中學教師協同培養的實踐模式。

在社會層面，他們充分發揮“問題驅動—項目學習”的優勢，實現集中教育與自我教育相結合，學術研討與問題解決相結合，校內學習與社會服務相結合，吸納優秀高中畢業生選擇師范專業，讓教師教育深入社會，讓社會了解教師教育，彰顯教師教育的社會效益。

具體來說，這些高等院校致力于優化現有教師教育人才培養方案和課程體系，強化協同與合作，旨在減少教師教育課程資源的重復性浪費。同時，他們進一步優化現有基礎教育中學教師培養模式，整合相關部門資源，以期實現“三個一體化”的卓越中學教師培養模式：“本—碩—博”一體化、“職前—入職—職后”一體化、“師范院校、教育媒體、課改名?！币惑w化。

三、生態鏈中的各種掙扎

（一）培養過程中的在讀研究生

“盲目修分、糊涂研究、碌碌無為”是當初以卓越教師培養計劃專項指標被免試錄取的在讀研究生的共同感受。按照學校的相關規定，這些研究生要擔任兼職輔導員（至少一年），整日忙于處理大一新生（通常指派他們出任大學一年級學生的兼職輔導員）的學習、生活、人際交往、身心呵護等各種雜務，無法靜下心來閱讀專業文獻，開展實踐教學能力訓練的機會和精力頗受影響。

（二）中學教育實習基地教師

“初心不明、決心不朗、師心不定”是中學教育實習基地的“校外實踐導師”對師范生“三心”的高度概括。具體來說，就是師范生的從教意愿不明朗。追根溯源，一是師范生最初并不是因為立志當一名稱職的中學教師而報考師范院校；二是進校后院校兩級的管理文化是考研率高于一切，而非教資通過率或實際就業率，因此忽視了師范生教學實踐能力的培養與強化；三是這幾屆師范生生于網絡時代，長在數字空間，人際交往的意愿和能力較弱，“應聘時的師范生及新任教師難以將理論聯系實踐，教學設計思路混亂，課堂指令不夠簡潔有力、帶入感很弱”（郝愛榮，2021）。

（三）“未來名師”的未來規劃

河南師范大學與教育時報聯合創建“未來名師班”學員，選拔自二年級的優秀師范生，旨在于學校培養方案之外，經過兩年的第二課堂強化訓練，助力其成為自愿致力于河南基礎教育的“未來名師”。

目前，教育部已經啟動將推免研究生的指標比例傾斜于碩師計劃（致力于鄉村基礎教育教學的教育碩士）。無論政策和形勢如何變換，“師德師風高尚、教育情懷濃厚、專業基礎扎實，具有較強的創新教育力、終身發展力和地方影響力”的師資隊伍，始終是振興我國基礎教育的中堅力量和有效保障。師范大學須盡早設計出學術性與師范性相融合的培養課程體系，既吸收基礎教育改革發展最新成果，模塊化開設教師教育課程，又設置數量充足、內容豐富的實踐課程，建立貫穿培養全程的實踐教育體系，推動實踐教學與理論教學有機結合、相互促進，打通高等師范院校教師教育與中小學之間的“最后一公里”。

［本文系2021年度河南省高等教育研究重點項目“師范生實踐教學課程體系建設研究”（2021SXHLX009）和教育部產學合作協同育人項目“師范生實踐教學課程相關人員培訓研究”（220903600272242）的階段性成果］

（作者系河南師范大學外國語學院教授，碩士生導師，教育部首批“國培計劃”專家庫成員，全日制教育碩士專業學位研究生教學技能大賽評委會委員，首屆河南省中小學幼兒園教師教育專家，首屆河南省中等職業教育師資培訓專家）

（責編 韓玉兵 侯心雨）