從生態知識的傳授到生態思維的養成

吳興華

[摘? ? 要] 實現人與自然和諧共生是人類共同的愿景，但如何對待自然，怎樣與自然相處，這些都與公民的生態素養相關。公民生態教育是實現生態文明的重要基礎，然而目前的生態教育存在將生態素養等同于生態知識，在教育內容上側重于對公民生態知識的傳授而忽視公民生態思維養成的重要性的誤區，使公民在思想觀念上缺乏生態意識、在行動上缺失生態責任。因此，生態教育的重心應當從生態知識的傳播轉向生態思維的培養，公民的生態科學意識、生態道德意識以及生態審美意識等的教育應該受到重視。

[關鍵詞] 公民生態教育；生態文明；生態素養；生態環境治理；綠色發展；主客二分思維；綠色生態保護主義

[中圖分類號] X2；G416? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1002-8129（2023）04-0031-08

人與自然的和諧共生一直是人類追逐的夢想，無論是中國古代哲學中的天人合一思想，還是近代西方思想家所倡導的回歸自然，無不透視著先哲們對于人與自然和諧共生的向往。然而，隨著近代社會發展，人類頻繁的經濟活動，雖然帶來了經濟的高速增長，但卻付出了因肆意揉捏和侵犯自然而導致人類生存環境不斷惡化的慘痛代價。面對日益惡化的生存環境和頻繁爆發的生態危機，盡管早在二十世紀的六七十年代就曾在西方國家掀起過影響全球的生態保衛戰并從未間斷過，但也未能從根本上遏制生態危機的爆發。究其根源，這場逐漸演化為全球性的生態保衛運動，并未真正喚起公眾的生態意識，因此只有變革我們的思想觀念才能從根本上減少和遏制生態危機的爆發。正因如此，吳國盛教授認為“弘揚綠色意識、倡導綠色觀念、確立綠色倫理，是我們走向新世紀所面臨的一個迫切而又艱巨的文化工程”[1]。而生態意識和觀念的喚醒和培養離不開教育，盡管在以往的教育中我們一直倡導加強公民生態文明素質的教育，但無論是學校教育還是科普工作在承擔生態素質教育過程中，都將生態教育的重心放在對公民生態知識的傳授，而忽視對公民生態意識的培養。針對這一問題，我們必須及時改進，提高公民的生態素養。而生態素養能否提升的關鍵在于公民是否具有生態思維，因此只有加強對公民生態思維的培養和訓練，才能有望真正克服生態危機。

一、生態素養培育：現代公民教育的應有之義

正如孫正聿教授所言：“一個現代公民，一個有教養的現代人，需要多方面的修養”[2]。作為新時代生態文明建設者的現代公民，生態素養無疑是其應有的基本素養。而擁有生態素養的公民則被稱之為“生態公民”。雖然生態公民概念的提出源起于西方國家對生態問題的現實反思，但其理論基礎則是西方政治哲學中的公民和公民身份思想。加拿大學者金里卡和諾曼曾在20世紀80年代討論過社群和社群成員身份問題，20世紀90年代的一些生態思想家們，受社群成員身份思想影響，開始從主體性的視角來討論生態公民，希冀通過培養生態公民來解決生態問題。如果說，斯廷博根（Bart Van Steenbergen）在1994年的《邁向全球生態公民身份》一文中提出了較早關于生態公民身份的理解，那么英國學者多布森（Andrew Dobson）則是較為系統性探討生態公民理論的思想家。多布森在《公民與環境》一書中指出生態公民應是世界公民，并闡述了研究生態公民的重要性。當然，這不僅是因為自然是與人類同等具有生命權的存在，更是因為大自然是人類生存的前提和基礎，人與自然的關系是否和諧事關人類的生存。目前學界雖然存在對生態公民具體內涵闡述得不一致，但基本認識都類似于馮建軍教授所理解的，即生態公民就是將“公民身份由人與國家、世界的關系擴展到人與自然的關系”[3]。生態公民，不僅是未來生態哲學和生態倫理的踐行者，而且是綠色地球的守護者和建設者。所以說，生態公民的培養，無疑是化解人與自然間的緊張關系，避免生態災難的一劑良方。

當然，作為新型的生態公民，生態素養是其核心素養。培養生態公民，也就是培養公民的生態素養。那么，何謂“生態素養”？其實，生態素養并非一個新鮮的詞，它來自于“環境素養”一詞。“環境素養”，最早見于1968年美國馬薩諸塞州奧杜邦案中“我們如何有環境素養的公民”[4] 67 ，而正式提出這一概念的是美國學者Charles E.Roth。Roth認為具有環境素養的人應具有環境知識和環保的能力。1976年，亨格弗德（Hungerford H. R.）等人進一步提出了“環境認知三內容”，即認知的知識、認知的過程和情意[5] 426。而正式提出“生態素養”概念的則是美國著名的生態哲學家和教育家大衛·W.奧爾（David W. Orr）。大衛·奧爾對現代科技文明進行了深刻反思，站在以自然生態為中心的立場來思考生態問題，于1989年提出“生態素養”（ecological literacy）概念。奧爾認為，“ ‘生態素養是一種正確認識人與自然關系及適應并保護自然的能力”[6]，這種能力包括閱讀、運用數字和洞察大自然的能力，即自然景觀與心靈景觀的合一（the merger of landscape and mindscape）。所以，生態素養意味著對人、社會、自然這三者如何互動及如何可持續互動具有全面的理解[7]。在《生態素養》一文中，奧爾指出了生態素養的重要性，其重點闡述了當下生態素養培養存在的困難。由于教育是培養生態素養的重要途徑，因此早在20世紀70年代，一些國家就因生態危機而開始關注生態教育問題。1977年10月在前蘇聯第比利斯舉行的第一次“政府間環境教育會議”，正式拉開了生態素養教育的序幕。自此之后，生態素養培養在很多國家越來越成為現代公民素質教育的重要內容。

我們知道，生態問題的核心是人與自然的關系問題，而如何處理人與自然的關系，關鍵在于主體性的人。然而，人又非天生的環境保護者，是需要教育的。雖然“我們天生為人，但這卻是不夠的：我們還必須付出努力真正變成人”[8] 2。而“教育在我們身上所要實現的人，并不是本性使然的那種人，而是社會希望他成為的那種人；是社會根據自己內在經濟的要求希望他成為的那種人”[8] 111。既然人是教育的產物，是教育最終使人成為人，那么不同性質的教育及其教育目的，必然會培養出不同性質的人。所以說，不同時代背景下，人類對于教育的期許不同，培養出的公民也不同。如果說，工業文明社會教育的目標是培養社會經濟型人才，那么生態文明是面對工業文明的不可持續性，而尋找的一種新型文明發展形態，其核心是克服和避免工業文明的弊端，因而，生態文明社會，教育培養的目標必然是生態公民，即為社會輸送“生態人”。

正是基于對教育在培養公民中的重要性的認識，自20世紀70年代起，西方國家就已經將教育的目標定位于人的綜合素質的發展，特別是在生態教育問題上，更是將生態教育的重心放在生態知識、技能、價值觀與態度等生態素養的培養上。我國雖然沒有經歷西方工業文明帶來的各種生態問題，但隨著經濟建設的發展，我們在迎來社會經濟空前繁榮的同時，也面臨著嚴峻的生態問題，甚至一度使發展陷入瓶頸期。因而，為謀劃長遠發展，我國已將生態文明建設作為一項基本國策，黨的十八大第一次將“美麗中國”建設的生態文明目標寫進報告中，黨的十九大報告則進一步明確了“建設生態文明是中華民族永續發展的千年大計”。這項關乎命運和民族未來的千秋偉業必然需要社會中每個公民的積極參與，而公民如何才能真正參與到生態文明建設中去，就需要提升生態素養。所以說，提升公民生態素養，不僅是新時代生態文明建設的必然要求，也是我們解決人與自然矛盾沖突唯一且有效的途徑。作為新時代的公民惟有掌握生態知識、擁有生態思維、樹立生態價值觀，才能成為一名合格的生態文明踐行者。而這一切生態素養的養成和提升都有賴于公民生態素養教育。所以說，生態素養培養，是現代公民教育的應有之義。

二、生態知識傳授：公民生態教育的困境

既然生態素養培養是公民教育的重要內容，在實際工作中，生態教育也一直在開展，那么為何生態危機還是愈演愈烈？這迫使我們不得不反思生態教育問題。其實，早期的綠色生態保護主義者利奧波德（Aldo Leopold）就對教育發起過追問：“我們只滿足于在教育的‘數量上下功夫嗎？教育的‘內容是否也有所缺失呢？”[9] 236而以奧爾等為代表的生態哲學家更是一針見血地指出，“環境災難，其根源就在我們教育的失敗”[10]。問題是，我們的生態教育到底哪里出了問題？生態教育，顧名思義，其目的就是希望通過對公民生態素養的培養，使公民成為名副其實的生態人。既然如此，正如前文所述“生態素養”培養當然是生態教育的核心內容。如何培養公民的生態素養，其關鍵在于對生態素養內涵的科學把握，因為對生態素養內涵的不同理解將直接決定了所采取的生態教育模式。

生態教育源起于全球范圍內人們對于生態危機的警覺。早在1974年，前蘇聯教育部就曾決定在中學開設生態學課程，俄羅斯一些學者曾對生態教育有過狹義和廣義理解，“狹義的生態教育是指把生態知識和技能相結合而形成的教育部分 （ 環節），廣義的生態教育指的是協調個人、社會和環境相互關系的教育過程”[11]。經過多年探索，俄羅斯的生態教育越來越形成較為系統和規范的生態教育模式。在實際教育中，他們不僅注意到生態理論教育的重要性，而且還意識到生態情感培養才是關鍵，這種對于生態教育相對全面的認識要歸功于俄羅斯學界突破知識論視域來理解生態素養。英美等西方發達國家也較早注重國民的生態教育，在他們看來，生態素養既包括知識層面的生態知識和理論，也包括實踐層面的人對自然的生態行為能力。因而，生態教育被歸為兩類即“生態知識的教育”和“生態行為能力的培養”，從而形成了西方發達國家生態理論教育和實踐教育雙輪共進的教育模式。

相較于國外的生態教育，我國在此方面的探索和實踐還遠遠不夠。主要問題是生態教育在很大程度上被等同于生態知識的傳授。這種生態知識傳授的教育模式源于在知識論視域下對生態素養理解而產生的偏差。國內學界對于生態素養的理解，代表性的觀點主要有兩種：一種是根據西方的理解，將生態素養的內涵概括為三個方面：生態知識、生態意識和生態行為[12]。另一種認為生態素質包括生態科學素質和生態道德素質[13]。這兩種理解和分類看似有別，實則一致，都包含了知情意行幾個方面。從知情意行來理解生態素養雖然較為全面地涵蓋了生態知識、生態意識、生態情感和生態行為等內容，但因沒有對各個部分內容作權重分析，導致在對內涵的把握上有失偏頗。從目前國內生態教育的實踐來看，就明顯存在重生態知識傳授，輕生態意識、情感培養的現象。我們知道，生態知識的傳授固然重要，然而要想生態知識落到實處，真正在公民的實際行為中發揮作用，其關鍵是公民要具有生態意識和生態情感，而生態意識和情感的養成又來自于生態思維。所以說，在生態素養的教育過程中，只注重生態知識的傳授而忽視生態思維的培養，必然導致生態意識和生態情感淡薄，最終在人與自然相處中出現生態行為的缺失。

從教育實踐來看，這種只重視生態知識傳授的教育模式，在很大程度上是受傳統知識教育的影響。盡管我國在教育改革中一直倡導以素質教育取代知識教育，但這種改革在現實的教育實踐中并不徹底，這就導致知識教育并沒有完全退場，其在教育領域依然有著廣泛而深遠的影響。當前的生態教育也不可能完全逃脫知識教育的羈絆。眾所周知，知識教育的核心任務是向受教育者傳授知識，雖然知識教育本身并無罪過，不僅如此，它還在人類文明發展和教育發展史上起著舉足輕重的作用。知識教育真正的興起是在啟蒙運動時期，啟蒙思想家們企圖用知識來祛除蒙昧，知識教育的目的就是向受教育者傳授知識使其從蒙昧中走出來，所以說，知識教育在推進人類文明發展和傳承中，扮演著重要的角色。然而問題是，在近代用來啟蒙的知識隨著近代自然科學的發展，越來越被狹隘地等同于自然科學知識。譬如實證主義科學哲學家石里克（Moritz Schlick）就認為，每一門科學“都是一個知識體系，即真的經驗命題的體系; 而全部科學，包括日常生活的命題在內，都是知識體系，在這之外，再沒有一個‘哲學的真理的領域”[14]。可見，在近代人的觀念中，自然科學知識已成了一切知識的代名詞。正因為如此，自然科學的一套系統理論和方法也就成了其他一切教育效仿的對象，“從十八、十九 世紀繼承來的所有確定事實之中，最持久不衰的就是科學的英雄主義范型”[15]。這種科學的英雄主義范型在一定程度上偏離了教育目的，正如奧爾所言：“教育的最終目的不是駕馭學科知識，而是駕馭人性。學科知識只不過是工具”[10] 9。在近現代教育發展史上，這種英雄主義范型一直影響和左右著各類教育。即使在今天，各國的學校教育即正規教育依然是延續著這種英雄主義范型的教育，而這種教育范型的最大問題是將客觀的知識視為唯一的真理，而在扼殺受教育者創造性的同時，也泯滅了人的天性。因此，奧爾認為美國的“正規教育可能泯滅學生的好奇心。好奇心是自然界里一種純粹的快樂，是人類與生俱來的。但是，正規教育的很多做法都會扼殺學生的這份天性”[10] 24。因而，在生態問題上，奧爾呼吁要變革教育，使教育能夠“培養人們對世間萬物的‘愛喚醒人類與賴以生存的大自然之間的‘生物親緣本能，認識到人類只不過是生物大社會中的一個群落，應該有‘生物社會公民的責任感并履行其義務” [10] 300。

我國的生態教育也是受英雄主義范型影響，被狹隘化為一種生態知識的傳授。2019年的《公民生態環境行為調查報告》顯示 “關注生態環境信息程度與受教育程度正相關，大專、本科及以上受訪者‘總是或‘經常關注生態環境信息的人數高達六成，而小學及以下人群不足四成”[16]。我們至少可以從這一調查報告中推出兩個方面結論：一方面，公民的生態素養與受教育程度相關；另一方面，生態素養的高低以掌握的生態知識為唯一的衡量標準。受教育程度反映公民的生態知識掌握程度，掌握生態知識的多少衡量一個人生態素養的高低。之所以出現這種以生態知識作為生態素養的衡量標準，也是因為目前的生態教育主要是依托于學校教育，而學校教育作為正規教育，其主要任務還是知識的傳授。我國的生態教育思想盡管體現在教育方針中，但在學校教育中生態教育不僅沒有獨立而系統的教育理論，而且也沒有具體的生態教育模式。已有的學校生態教育主要是生態知識的傳授，而生態知識的傳授也被視為學科教學，這導致生態教育似乎只是生物學、生態學者們的任務。

綜上所述，在知識教育的視域中，生態素養被等同于生態知識，生態教育就被簡單粗暴地等同于生態知識的傳授，因而不可能真正培養公民的生態素養。反之，這種知識教育模式還會帶來割裂教育者與知識對象之間內在關系的危害，正因為如此，在生態教育中生態知識的傳授無法使學生真正感受到自身與自然之間的親緣關系，因為“我們沒有把知識與對周圍生態的愛、對周圍生態的忠誠聯系在一起”[10] 113。這種缺乏關系性和過程性思維的教育是無法真正培養出生態公民的。所以，以生態知識的傳授為目的的生態教育是很難取得預期成效的。

三、生態思維培養：公民生態教育的出路

正如懷特海（Alfred North Whitehead）所言：“知識貧乏的確不幸，但是無關緊要。知識的重要性在于它的運用，在于我們對它的能動的掌握——也就是說，在于智慧”[17]。智慧并不是知識的堆砌，而是知識的運用。而決定智慧的則是人們的思維，因而任何一種智慧的背后都蘊含著一種特定的思維方式，可以說，智慧只不過是思維方式在實際行動中的展現，而思維方式則是智慧的成因。因此，知識教育雖然能使我們獲得大量知識，但未必能使我們擁有智慧，從而懂得如何運用所學知識。這就是馮契先生為何提出要“轉識成智”，即將知識轉化為智慧的原因。實際上，從人類文明發展的差異來看，不同文明的差異，不同文明展現的不同智慧，都是因其獨特的思維方式。東西文明的差異，實質是哲學思維的差異。在西方國家，柏拉圖的知識論已為西方近代主客二分的思維模式打下了基調，“整個西方哲學史不過是柏拉圖哲學的注腳而已”[18]。哲學作為人類思想的精華，無疑引領著人類文明的發展，指引著人類的行為。西方文明進程是在主客二分思維模式引領下發展的，而知識教育是二分思維模式在教育領域產生影響的體現。

知識教育是奠基于主客二分的思維，而主客二分思維其實是一種主體性思維。二元對立的主體性思維的兩個重要著眼點：“其一為主客體的分離”；“其二為哲學（精神科學）與科學（自然科學）的分離”[19]。這種二分的思維模式，在將自我與一切他者區別開來的同時，又為自我確立起了牢固的主體和中心的位置，所以說主體不僅與客體相對立，而且還始終優越于客體。而真正確立起“主體性”思維的是笛卡爾哲學。笛卡爾用“我思故我在”的第一哲學原理，使理性“取得了不同尋常的優先地位，人由‘理性的動物轉而被理解為純粹的理性實體，人的理性思維的主體性原理得以確立”[20] 60。自此，人作為世界萬物的主宰和中心地位開始逐步確立起來，到黑格爾哲學那里，主體性思維已被推到極致，人被理解為“一個抽象的、普遍的、永恒的范疇，人因此喪失了自身的具體的、特殊的、現世的存在” [20] 64。這種抽象的人在割裂了自身與社會的關系的同時，也割裂了自身與自然的關系。自此，近代人類中心主義觀念便牢牢樹起。而知識教育的出發點和立足點始終是人的主體性地位，從啟蒙運動開始，知識教育的目的就是使人通過掌握知識而走出自然，成為世界的主人。所以在知識教育中人與自然之間的關系已經失衡，自然更是因為人類缺乏對生命的尊重，特別是“20世紀后期，那些經濟人——技術人——政客們的世界觀，越來越多地踐踏人類靈魂中友愛和尊重生命的文化精髓”[10] 9，而淪為被剝奪的對象。

不僅如此，由于主客二分思維將人與自然徹底對立了起來，自然始終是外在于人的，那么生態教育所傳授的生態知識無非也是一套外生于人的自然科學意義上的知識體系。作為抽象的，甚至學術化的生態知識體系，也會因脫離人的生活而很難內化為人們心中的生態意識。像笛卡爾的哲學就“充滿了潛在生態危害，這種潛在危機現在已變成了現實。笛卡爾的哲學把人和自然隔離開來，丟棄了自然的內在價值，隨后又把靈魂和身體分離”[10] 31。然而，沒有生態意識就不可能有自覺的生態行動。所以說，公民生態教育的出路只能是變革思維方式。

既然主體性思維統攝下的生態教育無法培養公民的生態意識，那么我們就應通過生態思維培養，將生態環保意識植入公民的心靈深處，使其在實際行動中做一名真正的生態公民。不同于主體性思維將人與自然相分離，生態思維是在人與自然共處過程中，以辯證思維方法來思考人與自然之間的辯證關系，將人與自然的關系視為一種共生關系的方式。所以說，生態思維實質上是一種關系性思維。由于“關系性”思維是從普遍聯系的角度來認識事物，即不把事物視為孤立存在的實體，而是將任何事物都放在與他物聯系之中來思考，因而它又是一種整體性的思維。正如馬丁·布伯（Martin Buber）? 所言：“基本詞‘我-你只能用整個的生命說。召集，向著整個的生命融化，當然不能只是靠‘我，但也不能沒有‘我。挨著‘你，就有了‘我。‘我在成為‘我的時候說出了‘你”[21]。在這種關系性思維中，事物都是相互依存的，中國古代的“天人合一”就是典型的關系性思維。既然萬物相連，那整個世界必然為一整體，所以關系性思維其實就是整體性思維。在世界整體中，萬物各司其職、各得其所，展現的是一幅平等而和諧的共生畫卷。

綠色生態保護主義者一直倡導關系性思維，無論是蕾切爾·卡遜 （Rachel Carson） 的《寂靜的春天》、梭羅的《瓦爾登湖》，還是奧爾多·利奧波德的《沙鄉年鑒》，都是從關系性思維來審視人與自然的關系，認為自然萬物與人類是平等的，呼吁人們要“像山一樣思考”，指出“人只不過是生物群落的一個組成部分。迄今為止，對于許多歷史事件，我們只從人類活動的角度來解釋，其實那是人類和土地相互作用的結果”[9] 234。因此，人類必須要回歸具體的存在，將自我放回到大自然系統之中，才能真正理解和領會“我們是大自然所生，大自然所養。” 而與大自然的隔絕，就會侵蝕我們的思想和天性[10] 271-272。同樣，我們只有從關系性思維出發，重新認識自然，返回到大自然懷抱中，才能在看待自然時認識到：“我們決不像征服者統治異族人那樣支配自然界，絕不像站在自然界之外的人似的去支配自然界——相反，我們連同我們的肉、血和頭腦都是屬于自然界和存在于自然界之中的”[22]，從而在和自然相處中實現“仁民愛物”“民胞物與”。

既然生態教育是培養公民的生態思維，那么我們就必須從生態知識傳授的教育模式中擺脫出來，回歸生活世界，在人與自然共處過程中感受著人類來自大自然的饋贈，在傾聽大自然的聲音中激起對自然的熱愛之情。所以說，生態思維的培養應是一種真正意義上的走進自然，而絕非是課堂上的知識灌輸。正因為如此，諾丁斯 （Nel Noddings）指出：“如果孩子們有機會親自種植一些植物，了解各種植物的用途，那么，他們可能會對保護森林及其他自然資源的急迫性有更直接的認識”[23]。惟有這種情真意切的感受，才有望于我們的子孫后代擁有生態意識并能自覺擔負起保護生態的責任。所以說，公民的生態科學意識、生態道德意識以及生態審美意識等的教育應該受到重視[24]，培養公民的生態思維必將成為公民生態教育未來發展的新方向。

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