“雙減”背景下農村教師專業責任的泛化與復歸

孫樹村嚴仲連

(1.東北師范大學 教育學部，吉林長春 130024；2.長沙師范學院 學前教育學院，湖南長沙 410100；3.湖南省婦女研究會，湖南長沙 410011)

2021年7月24日，新華社全文播發了中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》〔1〕。“雙減”政策迅速在全國范圍推進，強化了學校教育主陣地作用，治理了中小學生學業負擔。然而，這在一定程度上加大了教師的隱形工作量，由此帶來的教師特別是農村教師負擔加重和教師專業責任泛化問題也引起關注。“雙減”背景下，怎樣讓已然過重的教師負擔同步削減〔2〕，避免“按下葫蘆浮起瓢”，“減掉”教師幸福感，成為當下的重要課題，在某種意義上也決定著“雙減”的質量和最終成效。有研究表明農村教師工作職責范圍的擴大是造成工作負擔異化的首要原因，因此“雙減”背景下教師“減負”的前提是厘清教師專業責任的限度和邊界〔3〕，將農村教師專業責任限定在科學的邊界內。

一、教師專業責任的泛化治理是教師“減負”的前提和關鍵

(一)教師負擔與教師專業責任的概念剖析

落實教師“減負”首先要厘清什么是“教師負擔”。對教師負擔的定義學界主要有兩類觀點：廣義上是指“教師在社會生活中應擔當的全部責任、任務和壓力”，這既包括學校負擔又包括家庭負擔、社會負擔，既包括職業負擔又包括非職業負擔；狹義上主要指教師的學校負擔和職業負擔，指教師在學校教育工作中擔當的教育工作與責任，及由此所承受的職業壓力〔4〕。源于當前農村教師工作量超負荷，工作時間長且構成不合理、工作任務重且非教學工作過多的現實〔5〕，本研究旨在分析減輕教師非專業性、非教學的負擔，所討論的是狹義的教師負擔。

教師專業責任指教師作為“履行教育教學職責的專業人員”的職業角色完成專業任務并承擔相應后果的道德及法律要求〔6〕。教師專業責任是教師諸多責任中的一種，與教師的“職業責任”“專業義務”等經常被混淆和錯誤替換。農村教師的專業責任的泛化造成了專業發展的受阻〔7〕，既背離了教育規律的內在要求，也背離了教師專業發展的現實需要。本研究將“雙減”背景下“教師減負”轉向“教師專業責任”的探究，是力圖從教師作為專業教育者的職業角色角度來分析教師專業責任泛化問題，并不主張將教師責任窄化為教師專業責任，也不質疑教師的“社會教育責任”等社會責任的合法性；目的不是為教師“減責”，更不是為教師“免責”，而是更好地優化教師“教”及學生“學”。

(二)農村教師現實的責任處境

農村學校規模小、留守兒童群體比例高等特征加大了農村教師工作的復雜度。盡管學校規模較小，卻按照同樣的“師生比”標準配置教師編制，由此很多鄉村學校的專任教師數量不足，從事多學科、多年級教學的現象比較普遍，農村教師非教學工作顯著多于城市教師。越偏僻的農村學校，教師工作負荷特別是所承擔的非教育負擔越重。名目繁多的攤派任務常常擠占農村教師休息和專業發展的時間。過重的工作負擔還導致農村教師的心理壓力過大，身體頻繁出現不適〔8〕。

農村教師教學活動時間只占工作總時長的三分之一，大部分時間用于行政事務處理上，可用于教學研究、自身發展的時間非常少〔9〕。鄉村中小學教師的關鍵任務是傳道授業，精力應集中在教育教學和專業發展上，而實際工作多圍繞非教學工作展開，無暇關注自身的專業化發展。教師是育人任務的最基本執行者，只有讓教師有足夠的時間和精力去研究教學，才能真正改進課堂教學，提升教育質量。

(三)農村教師“減負”的治理前提

教師負擔過重源于教師額外的職責，教師繁雜的社會角色讓他們難以推掉“雜事”和行政事務，隱含在背后的是教師責任的泛化〔10〕。當前法律未明確教師工作職責邊界也加重了教師負擔〔11〕。教師專業責任泛化的核心問題是教師責任邊界不明，表面上是雜事多，實質上反映出的是當前在尊重農村教師專業發展規律、理順農村教師專業發展機制方面存在的問題。

鄉村的開發與振興離不開教育事業的支撐，教育的發展離不開教師的安心從教、盡心履職。讓教師專心致志地教書育人，這既是廣大農村教師的吁求，也是學生和家長的渴求，又是遵循教育教學規律和提高育人質量的訴求，還是鄉村教育事業發展的要求。厘清教師的專業責任邊界，治理農村教師的專業責任泛化是極具現實意義的議題，是教師“減負”有效推進的前提。

二、農村教師專業責任泛化的現實表征

韓愈在《師說》開篇對教師專業責任范圍給出了“師者，所以傳道授業解惑也”的界定。《中華人民共和國教師法》中明確指出教師是履行“教育教學職責的專業人員”，可見教師的專業責任是有邊界的。但因為教師的工作是對“人”的培養和教育，被要求擁有強烈的使命感、責任感，鄉村近年出現的留守兒童增多、寄宿生低齡化加劇了部分農村學生對教師的依賴。對于師生觀尚未從傳統的“師道尊嚴”轉向現代的“師生平等”的鄉村師生而言，承認教師的強勢地位的同時便寄予教師以厚望，農村教師實際承擔的專業責任出現泛化。

(一)農村教師專業責任的“指稱不明”

教師專業責任應只包含與教師專業角色相一致的責任內容，而不應囊括與教師專業角色無關聯的內容。專業責任的主體應該是指作為專業人的農村教師，但在調研中發現，農村教師在現實的責任承擔中角色分散，不僅僅是教書育人的師者，還是各種形式主義下的打雜工、資料員。不同角色下需承擔的責任都被納入教師責任范疇，由此帶來了農村教師專業責任外延的膨脹和教師專業責任內涵的泛化。

在農村寄宿制和留守兒童比例高的學校中，教師承擔了許多諸如維持就餐秩序、學生寢室檢查等后勤工作。鄉村中小學教師作為鄉鎮少有的文化人，往往被村民視為孩子培養的目標、學習的榜樣，這份榮譽感的背后是農村教師成為村民心中的道德楷模，被冠以超出職業道德要求的社會模范期待。在熟人社會的農村，教師離校的生活也因為道德模范的身份受到某種程度的約束，調研中有教師抱怨說自己的自由在很多時候受到限制，如在集市上購物時的講價會被村民視為計較小利、正常的KTV唱歌也曾被投訴出入娛樂場所。

(二)農村教師專業責任的“時空泛化”

農村教師實際承擔的專業責任在時空邊界上呈現出零碎化和隱形化特征，缺乏明確的時間與空間邊界。教師履行專業責任的時間和空間理應有合理的范圍，不應隨時、隨地陷入全景式的管控，教師需要也應當擁有合法的休息時間和屬于自己的獨處空間，這是作為普通勞動者的合法權益。而調研發現現實中農村教師的工作沒有合理的時間和空間范圍，處于時空無限的困境。由于職業的特性，除了任教科目的上課時間外，教師的上下班時間沒有明確的約束，在一些規模偏小的農村中小學，教師的雜事分擔讓工作時間呈現嚴重碎片化，除了常規的課程教學外，各種隱形的工作消耗了教師大量的時間和精力，節假日和放學后的加班時有發生，教師也很難獲得加班的報酬。在調研中多名農村教師表示自己的工作時間碎片化到自己都難以計算，控輟保學、愛心幫扶、扶貧結對等工作經常占用節假日和休息時間。

將農村教師工作中實際承擔的全部責任都視為教師專業責任，極易導致教師專業責任適用范圍的擴大和責任邊界的混淆，使人誤以為教師履行專業責任的范圍不僅限于專業生活，還包括社會空間甚至私人生活范疇〔12〕。農村教師專業責任的涵蓋范圍理應擁有限定的空間與時間邊界，并具備專業屬性的特征。當下班或假期時，教師責任的時空應從專業生活領域轉入私人生活領域，此時除了緊急事件外，教師應有合理的私人生活的時間和空間，依法擁有合理的個人權益。如果此時仍強制教師履行與工作領域相同的專業責任，則在一定程度上構成了越界侵權。農村教師也是擁有切身利益訴求的普通公民，不是不食人間煙火的圣人。把教師專業責任的適用范圍泛化至任何時間和空間，無疑會造成對農村教師個人諸多合法權益的侵犯，何況要求教師在任何時間和空間都承擔專業責任亦不現實，超出了農村教師的實際承受能力。

(三)農村教師專業責任的“屬性模糊”

從基本屬性上劃分，農村教師的專業責任有義務性和非義務性兩大類，其中義務性責任是強制性的，而非義務性責任則更多展現出自覺的屬性。實際工作中義務性責任和非義務性責任的占比會影響教師責任屬性的特點，制約教師負擔水平，因此區分專業責任的義務性與非義務性特質構成了教師減負政策得以有效執行的重要基礎。鑒于教書育人工作的特殊性，教師工作帶有神圣的“天職”光環，受到農村社會較高推崇的同時，也被給予了過度的期望，教師非義務性屬性往往不會明確公布，教師自身也缺乏權利意識，面對其他教師的“主動加班”“帶病堅持上課”，自己也羞于拒絕。事實上義務性責任的展現也是間接的、帶有社會期望的。

在教師專業標準和師德建設政策文本中，兩類責任也未被準確區分，文本表述中涉及責任的部分被籠統化，幾乎都被模糊視為義務性責任，由此也導致教師非義務性責任屬性的模糊化和義務性責任的泛化。如《中小學教師專業標準(試行)》中提出教師在“專業理念與師德”維度上須做到“樂觀向上、熱情開朗”和“善于自我調節情緒、保持平和心態”，文本的初衷是引領教師的專業發展，而在具體表述中又將其視為合格教師專業素質的基本要求。而鑒于教師個體在性格、心理等諸多層面的差距，客觀上并不是每一位教師都能符合要求。另外，文件在專業能力方面要求教師幫助中小學生創建優良的同伴關系，而實際同學間良好伙伴關系的建立教師所能起到的作用十分有限。將教師專業責任與義務性責任簡單化掛鉤，會使義務性責任模糊擴大化，使之超出農村教師的能力范疇。

(四)農村教師專業責任的“條件失衡”

權力和責任是不可分割的整體，兩者相輔相成、相互制約又相互作用，責任履行需要必要的權力做基礎。達爾對權力概念的經典定義是“A對B擁有權力，即A能讓B做某些本來不愿意做的事”。與教師責任相對的權力形態是教師的專業自主權，這意味著教師可以憑借本身的專業能力，自主判斷和選擇特定情形下承擔責任的必要性與可行性〔13〕。作為教師履行責任的必要條件之一，教師的專業自主權主要體現在教學活動安排、學業成績評價、家校聯系溝通等多方面。

教師專業責任的履行與教師專業自主權的掌握理應保持有張力的平衡，教師專業自主權的充分掌握應保持適宜的水平和程度，成為教師履行專業責任的前提和基礎。遺憾的是，調研中發現當前教師專業責任與專業自主權之間的關系已逐漸趨向失衡，具體表征為農村教師的個體權利消弭、專業權力失效。教師作為獨立個體，首先擁有普通公民的身份和基本權力，當然有權力去追求合法的自身幸福。而在現實中，兩者卻多表現為不對稱的失衡關系，很多情境當中公民身份的教師權力都被教師身份所掩蓋。教師作為實施教育教學活動的專業人員，理應享有教學改革、參與管理等專業權力，但在現實境遇中，農村教師的專業權力卻并未發揮實際功效。

三、農村教師專業責任泛化的原因

造成農村教師專業責任泛化的原因超越教育領域，教師“圣人人格”社會期待、家庭監護責任和社會教育責任的過度轉嫁共同造成了農村教師的專業責任范疇過度延伸，這不僅是一個教育問題，更是一個系統性的社會難題。

(一)“圣人人格”社會期待的助推

教師作為“天職”人員的傳統觀念根深蒂固。“事師如事父”“一日為師，終身為父”等常見口號很大程度上反映教師在教育教學中所承擔的擴大化責任，社會期待無論什么樣的學生，教師都能夠將其培育為臻于完美的弟子。在中國傳統文化中，教師被視為“道德理想的化身”，被賦予了無比崇高的形象，在被高度贊揚的同時，也被寄予了蠟燭、綠葉等帶有奉獻乃至犧牲意蘊的角色特征。

傳統鄉村社會知識資源匱乏，農村教師作為稀缺的“文化人”往往憑借其擁有的文化資本承擔起參與鄉村治理的社會責任，還被賦予了鄉村文化傳播人的職責，更被寄予了鄉村社會紛繁而復雜甚至遠超教師角色的職責范圍的文化期望。農村教師被期許成“舍己為人”“不圖回報”的道德模范，乃至“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”；被強行視為“不食人間煙火”的圣人，而不是具有切身利益訴求的普通人〔14〕。其實教師和許多其它行業的從業者一樣，不僅是學校里的教師，還是社會上的普通民眾。

(二)家庭監護責任的轉嫁

農村教師本應只承擔學生的學校教育責任，學生的家庭監護任務理應由監護人承擔。然而鄉村學生特殊群體比例高，家長或有意或無奈放棄了學生監護職責，教師則在一定程度上被迫接管了學生的部分家庭監護工作。部分鄉村家長由于對市場意識的誤讀毫不懷疑地認為他們已經向學校支付了費用，理所當然應該由學校及教師對孩子的學習和生活負全責，進而理直氣壯地將家庭教育的責任部分甚至全盤托付農村教師。例如，農民進城務工造成部分農村留守兒童本屬家長的監管責任落到教師肩上，且責任的范疇有延伸和擴大化趨勢，甚至出現了學生從學習到生活、從品德發展到能力培養都歸為教師責任的怪邏輯。

部分地區的鄉村學校布局調整之后，部分離家較遠、交通不便的學生中午無法回家，只能選擇在學校甚至相識的教師家里寄宿，大多數鄉村學校沒能單獨配備照料人員，于是農村教師便自然地承擔起了學生日常生活照顧和教養的社會責任，農村教師實際上承擔了過度的學生教養與監護責任，而這樣的監護人的身份未被社會在法律上認可。此種情況不僅增加了實際的工作量，也增加了農村教師本不該承擔的法律責任風險。實際情況是很多農村教師并沒有接受履行這些額外責任的訓練，缺乏足夠的勝任力，履責時面臨很多困難。

(三)社會教育責任的增壓

農村教師作為最基層的公職人員和行政權力支配下處于相對不利地位的“弱勢群體”，承擔了許多本職角色外的社會事務與行政工作，變成了只需按指令行事的“技術工人”，難以在行政干預和博弈中改善自身的處境〔15〕。社會和教育變革的不確定性使得社會對農村教師的角色期待愈發多元化、復雜化甚至矛盾化，教師只能疲于應對制度邊界內的工作要求，無力開展真正具有教育意蘊的創造和創新。

社會教育責任的過度轉移導致教師的角色沖突成為常態性難題，加劇了教師的疲憊不堪。一些鄉村的社會教育主體沒有得到有效整合，社會資源稀缺又未獲合理利用，社會教育在鄉村青少年成長中的角色弱化，一些原本應由社區承擔的社會教育責任部分轉移到農村教師身上。部分學校管理者或出于助力兒童成長的期許，或基于統一標準化考試下提升學生學業成績的期盼，為了讓學生擠出更多學習的時間，期待教師越俎代庖把學生的事務都包攬到自己身上。

四、農村教師專業責任的應然邊界

人類社會分工發展而形成的職業屬性表明，教師職業有其特定的責任邊界，但具體到學校教育實踐中，某一具體責任是否屬于教師專業責任則缺乏明確的判斷標準。農村教師的專業責任是“盡責”與“負責”的辯證統一，應在以下四個方面堅守應然邊界。

(一)主體邊界：農村教師專業責任僅適用于教師角色

角色指由個體在社會關系中的身份相對應的社會行為規范，以及包括自身在內社會成員對行為規范的期望。現實生活中社會成員扮演的不是某一種固定角色，而是在復雜社會系統中相互關聯的多重角色。教師角色包含教師行為、教師地位及對教師的期望，其中教師行為代表的是教師實施的個人行為，會受到教師職業規范制約和教師個人能力的影響。而教師所需承擔的責任與其所扮演的角色密切相關，由于社會生活中角色扮演的復雜性，教師責任有廣泛而龐雜的范疇。作為社會個體的農村教師同時也是普通社會公民、普通家庭成員，也需要承擔公民責任、家庭責任和自我發展責任等不同類型的責任，因此只有教師角色賦予的教師責任，才是農村教師在職業生活和專業生活中所需要承擔的專業責任。

(二)內容邊界：農村教師專業責任僅限于教師職業崗位

事務繁雜的農村教師專業責任承擔現狀并不符合教師專業發展的趨勢。首先，作為社會分工產物的專門職業類別，教師一職依托其專業知識履行專業責任，脫離教師專業性的責任不屬于農村教師的責任。實踐中諸如公文處理、材料收發、信息統計等常見雜事不是教師的專業責任。其次，“教師職能”不同于“教師職責”，亦不屬于農村教師專業責任的范疇。教師職業對人類社會發展的重要意義在于教師是人類科學知識和文化成果的繼承者與傳遞者，是社會物質和精神財富的創造者，更是社會改革與發展的重要推動者。而進行知識與文化的傳承的職能是教師在履行教育教學職責時所產生的客觀效果，這并不意味著鄉村中小學教師需要負擔如學者般傳承知識與文化的責任。因此，鄉村文化建設、鄉村社會事務治理等專門的文化建設和治理工作并不屬于農村教師專業責任范疇，僅是基于“教師職能”對農村教師職責提出的期待與向往，不宜將其納入農村教師專業責任的范疇。

(三)時空邊界：農村教師專業責任擁有特定的時空界限

當農村教師下班離校，離開工作時間以及學校場域，意味著教師從專業生活領域轉入私人生活領域。農村教師專業責任的時間邊界可以參照相關法律法規對學生學習時間日、周、學年的規定來確定，具體呈現在各學校制定執行的教學計劃及教師工作時間安排中。由此可以判斷在此以外的時間理應屬于教師可以自由支配的個人時間，教師可以在法律道德的框架內遵循自己的意愿選擇做什么或不做什么。同理，農村教師只有在合理的空間邊界內才必須履行教師責任。參照教育部頒布的《學生傷害事故處理辦法》第二條的規定，學校事故是在學校內或在學校組織的活動中發生的事故，因此學校和教師的責任空間主要限定在學校責任空間內，如果是學校外的事故則必須是發生在學校組織的活動中才能算作學校事故。因此農村教師作為學校工作人員，責任的承擔也應參照學校事故的責任空間的邊界。

(四)權責邊界：農村教師專業責任應與權利相統一

作為專業人員，教師擁有學術自由、教育自由、專業自主權等職業上的權利或自由。我國《教師法》中教師權利與義務具有復合性的特點，通過權利與義務相統一的規定保障教師的合法權益。教師專業責任能否獲得農村教師的深度認同并得到切實履行，在很大程度上取決于農村教師的基本權利能否得到尊重和保障。因此農村教師責任的履行有賴于教師責任與權利的平衡關系，若所謂的“教師責任”侵犯了教師的基本權利，則這一責任不應屬于教師專業責任的范疇。農村教師權責的邊界要求教師權利應與教師責任相統一，對農村教師專業責任的要求不能侵犯農村教師身為教育教學專業人員的法定權利，也不能侵犯農村教師身為普通社會成員的基本權利。

五、農村教師專業責任應然回歸的治理思路

農村教師對責任的認知和承擔能力是有限度的，其承擔專業責任的限度也要遵循客觀規律。農村教師專業責任的泛化缺少倫理基礎，也缺乏法理依據。應盡可能消除留痕思維，減少非教學負擔對教師的干擾，杜絕形式主義對教師的折騰，給農村教師留下彈性的時間和充分的空間。

(一)建立教育責任三方共擔體，健全責任分擔機制

學生的教育培養是學校、家庭和社會共同的責任，三者的作用不盡相同又不可或缺，因此學生的教養責任必然需要由三者共同承擔。農村教師專業責任泛化的治理需要厘清三者的教育責任邊界，摒棄相互間教養責任的轉嫁推諉，實現教育責任分擔機制和責任共擔體的建構，為當前農村教師責任泛化的治理提供制度保障。個人的責任認知與承擔能力都是有限的，所以農村教師責任的承擔也必須有明確的限度。僅依靠學校教育和農村教師不可能完成對學生的教育任務，因而教師不應成為教育責任的唯一承擔者。鄉村學校應當積極與村民委員會等鄉村機構共同開展各類教育活動，采取多種措施形成鄉村社會支持教育的合力，吸引其他社會成員一道與農村教師共同承擔起對鄉村學生的教育培養任務。

(二)完善政策法律體系，增強政策具體性和可操作性

政策法律對學生教養責任分擔的要求是教師維護切身利益的主要依據，而政策法律對教師專業責任的界定和解釋力度則直接關系到教師專業責任邊界的厘清與落實。當前我國農村教師專業責任的界定缺乏明確的法律法規標準作為支撐，尚處于無法可依的尷尬境地。現行法律法規的文本中隱性詮釋了教師責任，但只提供了含義寬泛的傾向性指導，尚存較大的“可解讀”空間。如《教師法(征求意見稿)》中提出“潛心教書育人”“享有(包括休息權在內的)相應權利”。僅對教師的教育教學行為進行了高度概括的原則性規范，對不同地域及類別教師責任的表述模糊，對于農村教師的專業責任標準沒能做出具體、明確的界定，也沒有系統論述義務性和非義務性責任的內涵。法律的文本內容難以轉換成可操作的目標，更難形成切實的標準和合理的運作程序。為了進一步增強教師專業責任邊界在現實中的可操作性，需要完善政策法律體系。進一步完善《教師法》《勞動法》等相關法律法規，明晰教師專業責任的概念、標準及學校、家庭和社會責任邊界。可采用概念性解釋和具體式列舉相結合，增強政策具體的針對性和可操作性。在總體式的概括說明后輔以典型案例對教師的專業責任內涵及其邊界進行解釋說明〔15〕。科學劃定并區分包括農村教師在內不同地域、層次和類別的教師所需承擔責任的異同，進而制定出更具指導性和可操作性的法律標準。

(三)為農村教師賦權增能，喚醒專業發展的自主性

教師責任的實現離不開權利與能力的共同支撐，不能充分享有權利的教師也無法很好地履行專業義務。解決農村教師責任泛化的基本途徑是努力為農村教師賦權增能，注意收集政策執行過程中教師的觀點和反饋，讓教師參與到學校的治理和決策中來。增強農村教師的主人翁意識。“賦權”意味著賦予農村教師承擔教師責任所必須的專業自主權。教師承擔更大專業責任的前提便是擁有相應的專業自主權，因而學校管理和教育行政部門應當制定更清晰具體的專業權力與責任的對應清單，促進教師通過自覺行使專業權利來履行專業責任。教師需要經過特定的專業教育培訓才能對自身肩負的責任有較全面的了解，履行責任的途徑和方式存在多種選擇，只有在專業實踐中充分運用決策能力才能找到最優的實踐方案，而“增能”可以提升教師履行專業責任的決策與行動能力。應為教師提供系統化的信息技術培訓指導，提升農村教師信息技術應用能力。在教師培訓中以促進教師專業化發展為基本取向，結合農村中小學實際工作，提升農村教師的專業能力，建設一支專業水平精湛、結構配置合理的農村教師隊伍。