中職學生學習效能感影響因素和作用機制研究

柳 潔

(廣州市教育研究院，廣東廣州 510030)

中等職業教育學生學習投入度不高、學業不良已成社會的刻板印象，有學者在區域測量發現中職學生學業成績低于理論中值〔1〕。如何提高學生學習投入度和參與度，提高學習質量，不僅需要制度安排及教師等外部要素的質量提升，加強學生非認知因素的研究也是重要手段。美國著名心理學家大衛·韋克斯勒認為，所有認知水平上都有非認知因素的作用。所謂非認知因素指的是除認知因素之外的影響認知過程的一切心理因素，如情緒、情感、興趣、愛好、意志、動機和人格特征等〔2〕。有關研究證明，非認知因素有助于個人社會情感發展，促進有目的的活動，幫助個體做出有意義的判斷和決定，并與個人終身成就有極大的關系，這也是單純的學業成績不能預測個人或國家成功的主要原因〔3〕。不僅如此，教育目標分類中的非認知目標，如布盧姆教育目標分類中的情感目標、馬扎諾目標系統中的自我和元認知系統，一直未納入質量監控的視野。本研究選擇學習效能感作為非認知因素研究的突破點，將其作為職業教育質量監測的工具，從目標產出和質量影響因素的雙重視角，開展中等職業教育學生學習效能感的水平狀況及其影響因素的研究，嘗試提出改進中等職業教育質量的舉措。

一、研究背景

學習自我效能感(簡稱“學習效能感”)源于美國著名心理學家班杜拉(Bandura，1977)提出的自我效能感概念，指個體對自己在特定領域達成預期結果所需要行為能力的信念，是人類動因的中心機制，學習自我效能是自我效能感在學習領域的表現。班杜拉認為知識、轉換性操作及其所組成的技能是完成行為績效的必要條件，但不是充分條件。人們對自己能力的判斷在其自我調節系統中起主要作用，并由此提出自我效能感的概念〔4〕。

學習效能感是學業成就的良好預測器，可預測教育質量。有關學習效能感的研究揭示了學習效能感與學業成就之間存在顯著正相關(斯庫克〔5〕；Jinks，Morgan〔6〕)。我國學者在這方面也做了大量的研究，表明學習效能感對學業成就具有預測作用(楊心德〔7〕；孫德軍〔8〕；韓仁生〔9〕；何先友〔10〕)，而高水平的學習效能感代表著未來更高的質量水平，是學生取得良好學業成績的重要條件(Pintrich〔11〕)。

學習效能感研究是尋找學業質量影響因素的科學路徑。張林等學者經過研究，運用協方差結構模型的方法檢驗了學習策略的運用、學習效能感和學習堅持性對學業成就的影響，得到關系模型(見圖1)，這表明：學習策略運用和學習效能感對學業成就有直接影響，其路徑系數分別為β=0.22和β=0.26；學習效能感和學習堅持性直接影響學習策略的運用，其路徑系數分別為β=0.35和β=0.53；而學習效能感和學習堅持性之間有顯著的正相關r=0.37(p<0.01)〔12〕。

圖1 學習策略運用、學習效能感、學習堅持性

因此，開展學習效能感研究是實現職業教育質量監測多元訴求的現實選擇。

二、中等職業教育學生學習效能感量表的編制

和性格、態度一樣，學習效能感是不能直接觀察的心理狀態和品質，主要通過量表施測形成數據，判斷水平，研究和分析其影響因素。量表的編制是研究的關鍵，也是實證性研究的基礎。

(一)編制依據

研究選取華中師范大學梁宇頌針對大學生編制并廣泛應用于普通中小學校的《學業自我效能感量表》作為研究基礎〔13〕，總量表的克隆巴赫alpha系數0.817。有別于諸如成就動機、自尊等心理學概念，自我效能感必須針對所要研究的特定領域，與具體活動相聯系。鑒于中等職業學校學生在學習情境、學習內容、學習結果類別、學習方式上與普通中小學校學生存在較大差異，本研究需在原量表基礎上重新編制適宜中等職業教育學生的量表，以達到準確的效度預測力。

(二)量表編制

經過廣泛調研、訪談和研討收集信息，結合中等職業學校學生的學業情境和學習特點，編制《廣州市中等職業教育學生學習效能感量表》。量表采用5點計分，從1表示“完全不符合”到5表示“完全符合”，得分越高表明學習效能感越高。

《廣州市中等職業教育學生學習效能感量表》除主量表外，還包含前導語和被試基本情況。被試基本情況包括學校、性別、專業、年級、學生來源、家庭背景、畢業意向、成績狀態、專業態度、老師印象等信息。

(三)量表可靠性分析

2021年6月進行量表試測，收取樣本6632份，數據清洗后有效樣本6142份。原量表是二因子量表，二因子為學習能力、學習行為，從名稱和分類上看與教學實踐中的慣用語相左，不利于研究分析和結果應用。為更好開展研究，采用主成分分析法重新抽取因子。EFA結果分析KMO值為0.988，大于0.5，Bartlett’s檢驗p小于0.05，說明相關矩陣間有共同因子存在，適合進行因子分析。經過因子負荷分析，選擇五個因子，命名為：因子1-能力信念、因子2-自我定位、因子3-歸因、因子4-學習策略、因子5-自我調控，載荷大于0.652，累積解釋變異量76.373%。

信度檢驗：五因子中“歸因”的克隆巴赫 Alpha系數最低，為0.846，已達到信度甚佳水平，總量表和其余因子系數均在0.900以上的信度非常理想狀態。

效度檢驗：模型擬合卡方檢驗p值小于0.05，RMSEA略大于0.08，CFI和TLI均略小于0.9，SRMR小于0.08，模型的模型擬合結果較好，說明量表是一個擬合優度良好的五因子結構，模型的結構效度較好。

修訂后的量表經試測，驗證了相關矩陣間有共同因子存在，五因子模型結構效度較好，專家和同行一致認為量表具有較好的內容效度。量表各維度具有很好的信度。心理測驗的一般原則，信度系數在 0.70 以上時，量表可用于團體間的比較，信度系數在0.85以上，量表就可以用于對個體的鑒別。根據這一原則，本量表完全可用于團體和個體間的比較，具有實際應用的價值，可適用于中等職業學校學生學習效能感的測量。

三、中等職業教育學生學習效能感施測數據分析

2021年10-11月在廣州市中等職業教育一年級新生(10年級)中正式開展學習效能感施測，有10所學校六個專業大類的學生參與，共收到有效樣本9174份。對施測數據進行分析，總結出廣州中等職業學校新生學習效能感的總體特點。

(一)總體水平處在最高水平66.7%的狀態，不同學校學生學習效能感特征基本一致

被試學習效能感均值116.8709(最大值175，見表1)，處于最高水平的66.78%狀態。 10所學校的學習效能感水平雷達圖形狀趨同，說明不同學校學生的學習效能感特征基本一致(見圖2)。學習效能感五因子中，能力信念、自我調控水平較高，歸因水平最低，學習策略、自我定位處于中間水平。

圖2 學習效能感五因子水平雷達圖

表1 總體學習效能感水平描述

(二)不同類別的學校學生比較學習效能感總值無顯著性差異，技校的“歸因”指標優于中職學校

前述中的中等職業教育包含中職和技校，為進行類別分析，此處分解為技校和中職學校比較，單因素方差分析(見表2)，p=0.850，大于0.05，說明兩個類別的學校學生學習效能感總值無顯著性差異。五個指標中“歸因”p小于0.05，說明歸因指標上有顯著性差異，技校在“歸因”指標上優于中職學校，其他指標無顯著性差異。

表2 不同類別的學校基本描述統計量

(三)不同性別學生學習效能感存在顯著差異，男生水平高

以性別為自變量對學生學業自我效能感進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，p值小于0.05，說明學業自我效能感在性別上存在顯著性差異(見表3)，男生學習效能感高于女生。

表3 不同性別間基本描述統計量

以性別為自變量同時對未來取向、專業滿意度和教師滿意度進行獨立樣本t檢驗，均存在顯著性差異。專業滿意度、教師滿意度上，女生高于男生；男生更傾向于升學。

(四)不同專業學生學習效能感存在顯著性差異，電子信息類專業水平最高

以專業為自變量，對學生學業自我效能感進行單因素分析，p值小于0.05，說明不同專業學生的學習效能感存在顯著差異(見圖3)，電子信息類專業的學生學業效能感最高，學習效能感總值為119.75，其他專業由高到低依次為：裝備制造類、醫藥類、交通運輸類、商貿服務類、司法類。

圖3 各專業學生學習效能感平均值圖

以專業為自變量同時對學生未來取向、專業滿意度和教師滿意度進行單因素分析，存在顯著性差異(見表4)。醫藥類專業學生最傾向于升學，交通運輸類學生升學意愿最低；電子信息類專業學生專業滿意度最高，司法類專業最低；司法類學生教師滿意度最高，商貿服務類專業最低。

表4 不同專業間基本描述統計量

(五)不同戶籍學生學習效能感存在明顯差異，城鎮學生高于農村學生

以戶籍為自變量，對學生學業自我效能感進行獨立樣本t檢驗，p值小于0.05，說明不同戶籍學生學習效能感存在顯著性差異(見表5)，城鎮戶籍的學生學業效能感總值為120.3893，農村學生為115.2405，城鎮學生的學習效能感明顯高于農村學生。

表5 不同戶籍基本描述統計量

以戶籍為自變量同時對學生未來取向、專業滿意度和教師滿意度進行獨立樣本t檢驗，均存在顯著性差異。城鎮戶籍學生更傾向于升學且對專業的滿意度更高；農村戶籍學生對教師滿意度更高。

(六)不同家庭背景學生學習效能感存在顯著差異，父母是公務員或事業單位的學生最高，父母學歷越高的學生學習效能感越高

以父母工作為自變量，對學業自我效能感進行單因素方差分析，p值小于0.05，說明父母工作不同學生學習效能感存在顯著性差異(見表6)，父母是公務員或事業單位的學生學習效能感最高，父母務農的學生最低。

表6 不同父母職業基本統計描述量

以父母工作為自變量同時對學生未來取向、專業態度和教師滿意度進行單因素方差分析，p值小于0.05，在未來取向和教師滿意度上存在顯著性差異，其中父母務農的學生升學意愿更強，父母在私企的學生對老師的總體印象更好。在對專業的態度上不同父母工作的學生無顯著性差異。

以父母學歷為自變量，對學生學業自我效能感進行單因素方差分析，p值小于0.05，說明父母學歷不同的學生學習效能感存在顯著性差異，父母學歷越高的學生學習效能感越高(見表7)。

表7 不同父母學歷基本描述統計量

以父母學歷為自變量同時對學生未來取向、專業態度和教師滿意度進行單因素方差分析，均存在顯著性差異，無趨勢性關系，其中父母學歷為高中的學生升學意愿更強，父母學歷為大專的學生更喜歡所學專業且對老師的總體印象更好。

四、中等職業教育學生學習效能感的因果模型

中等職業教育學生學習效能感的影響因素及其作用機制是研究的重點。方法是根據樣本數據分析結果，提出影響因素的初步因果模型，繪制初步路徑圖，回歸分析法估計路徑系數并檢驗其是否顯著，如有不顯著的路徑應刪除、修正，并重樣計算新模型的路徑系數，得到因果模型。

(一)學習效能感外部影響機制的因果模型

從學習效能感數據分析中可知，外部因素中性別、學校、專業、未來取向、專業態度、考試排名、老師的印象、家庭背景(包含父母工作和學歷)都對學習效能感有顯著影響，其中未來取向、專業態度是個體內生的學習效能感外部影響因素，能通過干預改變，有研究價值，其他外部因素不列入研究范圍。建立專業態度、未來取向、學習效能感對學業成績的路徑分析假設模型(見圖4)。

圖4 學習效能感外部影響機制的因果假設模型

第一步，進行未來取向、專業態度、學習效能感與學業成績的復回歸分析，p小于0.05，存在顯著性，標準化回歸系數為β1=0.126，β2=0.051，β3=0.285(見表8)。

表8 專業態度、未來取向、學習效能感與學業成績的系數

第二步，未來取向、專業態度和學習效能感的復回歸分析，p值小于0.05，存在顯著性，標準化回歸系數β4=0.322，β5=0.064(見表9)。

表9 專業態度、未來取向與學習效能感系數

第三步，所有路徑均有顯著性，無需要刪除或修改，填入β值，得到學習效能感外部影響機制的因果模型(圖5)。未來取向、專業態度、學習效能感對學業成績有直接影響，其效果值分別為β1=0.126、β2=0.051、β3=0.285。

圖5 學習效能感外部影響機制的因果模型

學習效能感對學業成績有直接影響β3=0.285，它還是專業態度、未來取向與學業成績的中介變量，未來取向和專業態度通過它對學業成績產生間接影響。

未來取向對學業成績的間接效果值為0.01824，總效果值為直接效果值加間接效果值為0.14424。

專業態度對學業成績的間接效果值為0.09177，總效果值為直接效果值加間接效果值為0.1427。

學習效能感外部影響機制的因果模型揭示了學習效能感對學業成績的重要影響和作用機制，它不僅直接影響學業成績(效果值0.285)，還是其他外部因素對學業成績產生影響的中介變量。外部因素中學生的未來取向比專業態度對學業成績影響更大，前者無論是直接影響還是間接影響效果均有優勢，意味著職業規劃對學習質量的影響不容小覷。

(二)學習效能感內部影響機制的因果模型

學習效能感的五個因子——能力信念、自我定位、歸因、學習策略、自我調控。因子對學習效能感的影響效果如何？對學業成績的作用機制是怎樣的？需要建立因子與學業成績的因果模型。

第一步，計算因子間的積差相關。因子間的相關系數最低為0.639(p=0.000<0.05)(見表10)，達到顯著水平且存在顯著正相關。學習策略和自我調控與其他三因子相關度較高，結合經驗判斷初定學習策略、自我調控為中介變量，建立假設模型(見圖6)。

表10 五因子的相關性

第二步，進行能力信念、自我定位、歸因對學習策略的復回歸分析(見表11、表12)，三個因子與效標變量“學習策略”的多元相關系數分別為0.757、0.866、0.885，可以解釋學習策略78.3%的變異量。三因子的標準化回歸系數分別為0.125、0.552、0.276(p=0.000<0.05)，三個因子中自我定位對學習策略的影響更大。

表11 能力信念、自我定位、歸因對學習策略的模型摘要

表12 能力信念、自我定位、歸因對學習策略的系數

圖6 學習效能感內部影響機制因果假設模型

第三步，進行能力信念、自我定位、歸因對自我調控的復回歸分析(見表13、表14)，表示三個因子與效標變量“自我調控”的多元相關系數分別為0.777、0.868、0.879，可以解釋自我調控77.2%的變異量。三因子的標準化回歸系數分別為0.197、0.545、0.204(p=0.000<0.05)，三個因子中自我定位對自我調控的影響更大。

表13 能力信念、自我定位、歸因對自我調控的模型摘要

表14 能力信念、自我定位、歸因對自我調控的系數

第四步，進行五因子對學習效能感的復回歸分析(見表15、表16)，表示五個因子與效標變量“學習效能感”的多元相關系數分別為0.870、0.962、0.973、0.988、1.000，可以解釋學習效能感100%的變異量。五因子的標準化回歸系數分別為0.158、0.276、0.100、0.156、0.387(p=0.000<0.05)，在五個因子中，自我調控對學習效能感的影響更大。

表15 五因子對學習效能感的模型摘要

模型未標準化系數標準化系數B標準錯誤Betat顯著性相關性共線性統計零階偏部分容差VIF4(常量)4.647.19423.970.000能力信念1.313.019.20870.798.000.870.595.116.3093.232自我定位1.339.014.37095.286.000.950.705.155.1765.667歸因1.205.027.12045.268.000.814.427.074.3792.640學習策略2.361.022.369105.393.000.938.740.172.2174.6025(常量)-1.563E-13.000..能力信念1.000.000.158...8701.000.087.3003.332自我定位1.000.000.276...9501.000.113.1666.028歸因1.000.000.100...8141.000.061.3762.657學習策略1.000.000.156...9381.000.061.1556.455自我調控1.000.000.387...9611.000.156.1636.151

表16 五因子對自我習效能感的系數

第五步，將路徑系數及相關統計量填入假設模型，得到五因子與學習效能感的因果模型。

學習策略、自我調控、能力信念、自我定位、歸因對學習效能感有直接影響(見圖7)，其效果值分別為0.156、0.387、0.158、0.276、0.1，其中學習策略和自我調控還是能力信念、自我定位、歸因與學習效能感的中介變量，能力信念、自我定位、歸因通過它們對學習效能感產生間接影響。

圖7 學習效能感內部影響機制的因果模型

能力信念對學習效能感間接效果值為0.125*0.156+0.197*0.387=0.095739，總效果值為直接效果值加間接效果值為0.095739+0.158=0.1271739。

自我定位對學習效能感間接效果值為0.552*0.156+0.545*0.387=0.297027，總效果值為直接效果值加間接效果值為0.297027+0.276=0.55027。

歸因對學習效能感的間接效果值為0.276*0.156+0.204*0.387=0.122004，總效果值為直接效果值加間接效果值為0.122004+0.1=0.222004。

學習效能感內部影響機制的因果模型揭示了學習效能感內部五因子的影響機制。五因子對學習效能感的影響效果由大到小順序為：自我定位、自我調控、歸因、學習策略、能力信念，影響值分別為0.55027、0.387、0.222004、0.156、0.1271739。自我定位對學習效能感的影響效果值最大，它直接或間接地通過學習策略、自我調控影響著學習效能感。

五、啟示和建議

廣州是中等職業教育發展較好、體量較大的城市，它的測量結果帶有較強的指向意義。本研究以廣州市為樣本，分析了中等職業教育學生的學習效能感發展水平、影響因素和作用機制。根據分析結果，提出如下中等職業教育決策和教育改進建議。

(一)盡快將學習效能感測量納入中職學生質量監測體系

2021年廣州中等職業教育學生學習效能感測量均值為116.8709(最大值175)，處于最高水平的66.78%狀態，說明學生的學習效能感水平雖在合格線之上，但僅僅高出合格線約6個百分點，預測未來學業成績將僅處于合格水平。預測結果與一般社會印象相符，值得高度重視。

學習效能是學習者學習發展的核心動力，能預測學生學業成績，并揭示影響學業的影響因素及作用機制，實現質量早期干預。應盡快在學校開展學習效能感測量，通過測量分析開展針對性教育實踐活動，為學校提升學習者學業質量探尋科學路徑。

(二)通過學習效能感監測找到學業質量提升的突破點

如何提高學生的學習效能感水平？可從2021年廣州中等職業教育學生學習效能感測量分析中窺見策略。

1.分專業針對性干預。廣州中等職業教育電子信息類專業的學生學業效能感總值最高為119.75，其它專業由高到低依次為：裝備制造類、醫藥類、交通運輸類、商貿服務類、司法類，需要重點關注司法類等排名靠后專業的學生。

2.提升學生的專業認同感、升學意愿。學習效能感外部因素影響機制表明，未來取向對學業成績的總效果值為0.14424，專業態度對學業成績總效果值為0.1427，僅從學業成績提升的視角分析，中職層次教育鼓勵升學、增加對專業的認同仍是提升學生學業成績的不二選擇。測量數據顯示廣州醫藥類專業學生最傾向于升學，交通運輸類學生升學意愿最低；電子信息類專業學生專業滿意度最高，司法類專業最低；司法類專業學生教師滿意度最高，商貿服務類專業最低。需要加強交通運輸類專業學生的升學意愿、司法類專業學生的專業滿意度，以及商貿服務類專業學生的教師滿意度。

3.重視社會學人口差異。數據表明，廣州城鎮戶籍的學生學習效能感為120.3893，農村戶籍的學生為115.2405，城鎮學生的學習效能感明顯高于農村學生。父母是公務員或事業單位的學生學習效能感最高為118.9892，父母學歷越高的學生學習效能感越高。要重視關注中職教育弱勢學生的狀態，形成特殊關愛機制，促進教育公平。

4.將歸因水平作為學業質量整體提升的突破口。學習效能感內部因素影響機制中，五因子對學習效能感的影響效果由大到小順序為：自我定位、自我調控、歸因、學習策略、能力信念，影響值分別為0.55027、0.387、0.222004、0.156、0.1271739。根據數據對學生個體五因素進行針對性輔導，是提前干預學業成績的最好選擇。當前廣州中職學生學習效能感的五因子中能力信念、自我調控水平較高，歸因水平最低，而歸因的影響效果值位列五因子的第二。因此廣州中職教育應從提升學生的“歸因”水平入手，作為整體學業質量提升的突破口。“歸因”在心理學上有成熟的測量體系和輔導機制，下一步可借助學校心理輔導力量制定團體和個體歸因輔導的方案。

(三)增加常規考試頻次，提供更多學習的反饋

職業教育學習結果的復雜性使考試評價具有較高的難度，較高的人力和時間成本使學校考試評價開展的頻次受到限制，長期得不到學習的反饋降低了學習者對學習活動的興趣，區域質量監測的缺位更加劇了這一狀況。中等職業教育應盡快改變考試評價的現狀，重視區域質量評估和監測，加大學校常規性考試的頻次，給學習者適度的學習壓力，形成更多的學習反饋，創造更多學習成功的機會，刺激學習者生成強烈的學習獲得感。

六、研究反思

教育應幫助學生獲得適應社會的能力，更在于培養學生未來獲得各種能力的“原動力”。關注學生學習效能感的研究，對完善職業教育質量監測、促進職業教育高質量發展有積極的意義。但關注學生的學習效能感需要注意如下幾點：首先，要對學習效能感的評價力量和局限保持清醒的認識，學習效能感應在有限的條件、有限的范圍內使用，以保證它的科學性〔14〕。其次，學習效能感不能單獨作為學業質量監測指標使用，能力是效能的基礎，失去了能力這個鋪墊，效能也只能是空中樓閣、無源之水〔15〕，數據解釋一定要結合智力領域的質量數據。再次，學習效能感量表是心理學指標，結果數據不能用于高利害項目，否則測量極易受到壓力的干擾，數據應用的重心應放在反饋和改進功能上。最后需要指出的是，本研究的量表主要根據中等職業學校場景編制，不適用于除中等職業教育學生之外的人群，而學習效能感測量在職業學校質量監測中的應用有待廣泛的實踐檢驗。