OBE理念下“英語語法”智慧型課堂構建

王 幸

（韶關學院 外國語學院，廣東 韶關 512005）

發展英語教師教育的根本在于：全面提升師范專業學生的“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”四方面的學科核心素養，并在此基礎上，結合國際化人才和地方高校培育中小學職前英語教師的要求，對英語師范專業課程的教學目標、內容設計、教學模式及評價方法進行審視和重構［1］。《中國教育現代化2035》也要求“充分利用現代信息技術，豐富并創新課程形式”［2］。

美國學者Spady于1994年正式提出成果導向教學理念（OBE），這是一種以學習成果為中心的教學方法，將預期學習成果、教學活動實施和學習成果評估緊密結合［3］。這一點與英語專業師范生的培養目標一致。

因此，在OBE理念指導下，建立智慧型的“英語語法”課堂，既是教育信息化發展的必然產物，也符合英語教育專業人才培養的目標。

一、OBE理念下的“英語語法”教學

OBE理念導向下的課程教學設計，注重的是學生的學習能力和教育成果，期望學生在完成課程后能熟練運用所學知識、技能，擁有良好的工作態度，培養學生的職業能力及適應社會的能力。John Biggs（比格斯）提出的3P學習模型為OBE理念導向的課堂教學提供了理論基礎，這一模型將課堂教學分為前提（Presage）、過程（Process）和產物（Product）三個階段［4］，見圖 1。

圖1 比格斯3P教學模型

（一）比格斯的教學層次

比格斯認為課堂系統由四個主要部分構成：兩個組成“前提”的要素（學生的學習背景和教師的職業能力），一個與學習過程相關的部分，以及一個構成學習結果或產物的部分［4］。這四部分相互聯系、相互作用。學生自身的學習能力和個性特點與教學環境之間發生作用，促成淺層或深層的學習，產生各異的學習結果，而結果又對學習、教學過程和前提產生反饋作用。

（二）“英語語法”課程教學現狀

英語語法研究英語語言內部的規律，分析其形式與意義，進而揭示英語語言的本質特征，是正確使用英語語言的基礎。然而“英語語法”課作為英語專業師范生的基礎必修課程，卻長期沿襲“重理論—輕應用”的傳統教學模式，忽視了學習語法表意功能的重要性，導致學生學習效果甚微［5］。主要存在以下問題：（1）課程設置不合理：周課時較少，知識點較多，常出現教學大綱中的指定內容與教材相距較大，教師備課任務重，學生不知如何學；（2）教學方法較單一：受課時和教材制約，教師為了完成教學任務，傾向于采用傳統的“精講—多練”的授課方式，導致課程內容枯燥，且脫離實際；（3）學生積極性不高：因學習內容繁多，課堂缺乏趣味性，部分學生參與度不高；（4）教學理念不統一：隨著交際教學法的盛行，不少教師只重視學生語言的流利性，卻忽視了其準確性，這也造成部分學生對語法知識的重要性認識不足，不愿投入過多精力去學習語法。

英語專業師范生是我國中小學教師的儲備人才，肩負著為社會主義事業培養更多的合格接班人和拔尖創新人才的重任，除了打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語專業知識外，還需要具備獲取知識的能力、獨立思考能力和創新能力。因此，在語法教學時，應強調語法形式與意義并重，注重語法理據性的解釋，從實際使用的語言中概括和掌握語法，注重基于語言應用的語法教學［6］，從而做到語言形式與語言意義的有機結合，即讓外語學習者在學習語言形式的同時，掌握語言的意義，并正確地使用語言［5］。

（三）OBE理念導向下的“英語語法”課堂

Spady認為：“除非學習結果反映真正的生活以及學生在完成他們的學習之后將要面對的生活角色，否則學習是沒有意義的。”［3］OBE教學理念的主旨就是要求學生在學習之前就明確學習目標并能夠主動制定學習計劃、主動完成學習任務、在教師的指導下對自己的學習成果進行合理的評價，以提高學生自我效能和職業素養，使其終身受益。基于此，“英語語法”課堂將圍繞四個方面構建，見圖2。

圖2 OBE理念指導下的課堂構建

1.制定科學的教學目標（What）

根據OBE理念的要求，教師應該根據預期的學習成果（IntendedLearningOutcomes，ILOs）來反向設定教學目標。學生在完成一段時間的學習之后，期望他們知道、了解以及（或者）能夠做的具體事情，包括：學科知識和能力、通用技能以及態度和價值觀。在教學過程中，教師要了解和尊重學生不同的學習方式、不同的價值取向和不同的學習結果。課程教學目標以培養濃厚的學習興趣為重點，注意根據個性差異和學習能力分層次制定需達到的目標，同時考慮學生除獲得知識外其他能力的培養，以此做好課堂教學的前提（presage）準備。

2.課堂教學融入技能培養（Why）

英語師范生應牢固掌握專業知識并具備扎實的職前教學技能。教師應在“英語語法”課堂上將語言知識的傳授和學生教學實踐能力的培養有機結合。用學習促進產出（Product/Outcome）教學方式，教師引出相關知識，設計問題，并與學生一起研究探索解決問題的方案，讓學生意識到教師應該具備怎樣的基本專業知識和職業技能，并將語言知識正確地運用到教學實踐中去。

3.合理選擇教學策略（How）

OBE理念為導向的課堂重點是“學”這一過程（Process），而不是“教”，沒有思考就沒有學習。學生學習的內容本身，以及教師教學的過程都是促進和鼓勵學生思考和主動學習的過程。基于OBE理念的“英語語法”課堂教學應注重培養學生的自主學習能力，學生在課下按照教師的要求進行自主學習（包括教材、常見問題、小組學習任務和網絡學習平臺系統等）；課堂教學以討論、師生合作的方式共同探索語言知識的難點、要點，并加以理解和運用，實現向“以學生為中心”的轉變。

4.客觀評價學習成果（How）

學習評價是以學習目標為依據對學習前提、過程和學習結果三者進行價值判斷的過程［4］。OBE教學法的評價標準并不是單一的終結性評價，而是形成性評價和終結性評價結合的評估方法。學生首先根據任務的完成情況給予客觀的自我評價，然后由小組成員互相評分，最后由教師點評并評分，即量化評價、質化評價及情感評價相結合的綜合評價體系。

二、OBE導向的“英語語法”智慧型課堂構建策略

超星學習通 APP是超星網推出的學習教育平臺,不僅可以實現資源的全面分享，還具有通知、簽到、分組、討論、上傳下載、作業、投票、評分、統計等基本功能，有助于實時記錄學習過程與學習活動，并開展教學研究。它可以記錄學生參與學習活動的詳細情況，輔助教師進行數據統計并作及時調整［6］。超星學習通強大的移動學習支持功能，為本課題的研究提供了保證。

基于OBE教學理念及比格斯的3P教學模型，構建出“英語語法”智慧型課堂的模型，見圖3。

圖3 基于OBE理念的“英語語法”智慧課堂構建

（一）設定智慧化的教學目標

學習既是個體感知、記憶、思維與分析等的認知過程，又是根植現實生活與社會實踐的社會建構過程［7］，因此教師應該根據預期的學習成果（Intended Learning Outcomes）來反向設定教學目標。英語師范生應具有學科知識和能力、通用技能以及日后成為教師所應持有的態度和價值觀。教師可以利用超星學習通平臺的統計分析功能，實時掌握學生學習情況，評估教學內容的難易程度、信息量、知識性、趣味性、呈現風格及視頻制作質量等，再結合學生不同的學習方式、價值取向和學習結果，制定闖關式的分層學習目標，實現階梯式的進步。同時也可以借助在線平臺加強教育理念和愛國情懷的宣傳，將“思政教育”與專業課教學有機融合。

（二）促成智慧化的知識構建

學習是一個不斷建構的過程。課前，教師可以讓學生自主觀看教學視頻，進行知識的初步構建，再利用超星學習通平臺設計嵌入的問題，激活學生已有的知識。之后，讓學生針對未理解的問題分組交流，激發學生的內驅力，促進反思，加強新舊知識的有效連接。教師還可以設計具有探索性的任務，培養學生的批判性思維，深化知識的建構。例如，在確保語法正確的基礎上，讓學生分組用“虛擬語氣”討論“人工智能”的利弊。同時鼓勵學生用正確的動詞“時態”和“語態”介紹中國的“四大發明”，深化他們對傳統文化的了解，增強民族自信，實現思政教育。

（三）實現智慧化的知識遷移與創造

深度學習的目的在于實踐，是以問題的解決為內核的深度探究式學習，是習得知識的應用和創新的過程［8］。教師可以通過超星學習通平臺設計具有挑戰性的學習任務，如運用所學“限定詞”“時態”和“句型結構”制作環保海報，擔任播音員和口譯員，讓學生在訓練中領會和運用知識。隨著任務難度的加大，學生的深層知識得以激活，達到舉一反三、融會貫通，解決復雜的疑難問題，實現知識的重組、遷移應用與創造。

（四）建立智慧化的多模態考核形式

智慧學習的評價要素將以深度學習理論為支撐，聚焦于知識遷移能力、實踐應用能力以及高階思維能力等方面［9］。超星學習通平臺的“討論”板塊，可以展示小組作業，供教師和其他學生欣賞與評價。除了“學生自評—生生互評—師生共評”+“期末成績”的綜合性考核方式之外，還可以利用超星學習通平臺設計測試任務，利用評測功能進行實時統計，快速分析與反饋學生的課堂學習效果，及時調整課堂教學進度與內容，也方便學生了解自己對知識點的掌握情況。

三、結果與討論

（一）測試成績（量化評價）結果與分析

本實驗以某高校英語（師范）專業大二學生為對象，共計154人，其中實驗組88人，對照組86人。實驗組均以超星學習通為教學平臺，采用智慧型英語語法教學模式，而對照組則采用傳統的“講—練”學習模式。教學試驗周期15周。

實驗前，筆者對所有學生進行了語法測試，測試結果表明，學生在語法知識水平上不存在顯著差異，見表1。

表1 實驗前對照組和實驗組語法測試成績對比

實驗后，對實驗組和對照組進行語法測試，測試題難度與實驗前測試題一致。結果顯示，實驗組的平均成績（66.738 6）高于對照組（62.383 7），兩者之間存在顯著差異，P值=0.013＜0.05。結果說明，以OBE理念為導向，基于學習通平臺的“英語語法”智慧型課堂的教學效果要優于傳統語法課堂，成績對比 ,見表2。

表2 實驗后對照組和實驗組語法測試成績對比

（二）專業技能測試結果及分析

OBE理念強調以學習的預期結果為目標來促進教學，英語專業師范生在學習語言知識的同時，也應提升相應的職前技能。所有學生在試驗周期結束后，按要求錄制了10分鐘的語法微格教學視頻，評分體系涵蓋10項技能，每項技能滿分為10分，總分為100分。統計結果，見表3。

表3 實驗前后師范生職前技能對比

實驗組學生每項技能的平均分都高于對照組。除了多媒體使用技能、課堂組織能力和板書設計能力上無差異外（P＞0.05），實驗組學生在授課變化、語言表達、課堂提問、導課、講解、教材處理和專業學科知識方面的表現都優于對照組學生，存在統計意義上的差異（P＜0.05）。其中，兩組學生在變化技能、課堂提問能力和教材處理能力方面存在顯著差異（P＜0.01）。由此可見，智慧型課堂有利于提升師范生的職前教學能力。

（三）訪談結果及分析

實驗結束后，筆者隨機采訪了20名學生，訪談圍繞“智慧型課堂的有效性”和學生的“學習效果”展開。86%的學生認為智慧型課堂“打破了傳統課堂時間和空間的局限性。學生課前完成任務，教師課上精講大家公認的難點，在很大程度上提高了課堂效率”；90%的學生認為智慧型課堂“有利于建立學習共同體，實現了資源共享，調動了大家學習的自主性和課堂參與度”；89%的學生認為“教師通過移動平臺推送學習資源和拓展練習，滿足了不同層次學生的需求，實現了分層教學和互助學習”；95%的學生認為他們“不再是盲目地接受語法理論知識，而是批判地分析問題，既在設定情境中完成了語言輸出，也在一定程度上提高了溝通能力”；79.5%的學生認為“多樣化的作業任務，培養和鍛煉了他們的資料檢索能力和批判性思維”。

以OBE理念為導向的智慧型課堂改變了傳統“英語語法”課單一的授課模式、增強了學生積極性、提高了學生的能動性以及分析和解決問題的能力。將英語師范生職前能力的培養融入課堂教學，通過合作互助學習，給學生提供了更多的教學實踐機會，幫助他們更好地樹立學習目標和職業規劃。智慧型課堂多樣的學習任務有助于鞏固英語師范生的基礎語言知識，為未來工作夯實基礎；還能實現教師角色的重新定位和轉變，建立師生互助合作機制。現代教育技術和網絡平臺的使用，有助于提高英語專業教師和學生的現代信息技術能力。