語類教學法在高中英語閱讀教學中的應用

黃洪亮，葉 薇

（廣東技術師范大學 外國語學院，廣東 廣州 510450）

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）對高中學生完成課程學習后的語言能力目標提出了要求：“理解口頭和書面語篇所表達的意義，識別其恰當表意所采用的手段，有效地使用口語和書面語表達意義和進行人際交流?！保?］但是在實際英語教學中，學生們普遍反映閱讀難度大，難以理解不同類型的語篇、識別對應的表達。改進高中英語閱讀教學、提高學生的語言能力是一個亟待解決的問題。

語類教學法（ Genre-based Pedagogy）（以下簡稱GBP），是悉尼學派教育研究方面的成果，有效解決了澳大利亞學生語文成績差異［2］。通過解構文本，對教學文本進行語類分析，挖掘其概念意義，有利于在教學中提升學生的語言能力。本文首先對GBP和語類分析框架進行介紹，然后基于語類分析框架對人教版高中《英語》必修一（2019版）的Unit1、Unit2 Reading for writing進行分析對比，從中得出培養學生語言能力的閱讀教學啟示。

在語類分析框架和GBP指導下，本文主要解決以下問題：（1）如何使用語類教學法理論對高中的教學文本進行分析。（2）總結語類教學法對高中英語閱讀教學的啟示。

一、語類教學法及語類分析框架

（一）語類教學法

語類教學法的核心理念是在師生共享經驗的基礎上，通過互動進行讀寫教學。語類理論循環教學圈由解構（Deconstruction）、師生共同建構（Joint Construction）、學生單獨建構（Individual Construction）構成，見圖1。

圖1 語類理論循環教學圈［3］

在解構階段，教師選擇一篇合適的文本和學生進行詳細的文本解構，講解語類的語言知識；隨后，師生共同構建，由教師指導，師生或生生互動，共同對解構階段的某一類語篇進行建構；最后，學生進行寫作。通過這三個環節，可以使不同水平的學生完成同等難度的任務，有效縮小學生之間的差距，讓學生主動進行語篇建構，有效培養學生的語類意識，從而提升讀寫能力。

（二）語類分析模式

語類的識別可以通過三個方面進行：語篇的語域構型；語篇的語類結構；語篇中的語法體現模式。

1.語篇的語域構型。功能語法認為語類（genre）由語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode）組成，三者共同構成了語域（register）。語類包含三種意義，分別是概念意義（ideational）、人際意義（interpersonal）、語篇意義（textual）。三種意義分別對應語場、語旨、語式，在語篇中通過詞匯語法層體現。語場指的是語篇所涉及的社會活動或實際發生的事，通過文本中的詞匯、及物性選擇體現；語旨是指交際活動所涉及的人和他們之間的關系，由情態系統體現；語式則是文體的正式與否，由主位結構體現。

2.語篇的語類結構。語類結構或語類潛勢，可以理解為語類中的必要成分和非必要成分，可用^做連接表示。每一語類都具有特定的語類結構潛勢，它顯示出語篇結構的必要成分、可選成分和可重復的成分。

3.語篇中的語法體現模式。在分析過程中，需注意語類中詞匯語法層的表現形式。不同語類代表的社會目的是不同的，而根據語言使用目的不同，使用者會選擇不同的詞匯語法資源。如議論文結構分為thesis，arguments，restatement三節，arguments又細分為topic和elaboration，通過分析句子中的詞匯語法，能清晰判斷該節是否缺失相應結構。

二、基于語類分析框架的文本分析

語類分析模式基于文本進行客觀分析，以辨析文本對應語類背后的社會功能與目的。

（一）Unit 1 Reading and writing 文本分析

1.語場分析：語場主要通過及物性和詞匯選擇體現，及物性分析一般包括三個成分：參與者、過程和環境。由這三個變量產生了六種過程：物質過程、心理過程、存在過程、關系過程、行為過程和言語過程。Unit 1、Unit 2 Reading and writing及物性分析，見表1。

表1 Unit 1-2 Reading and writing及物性分析（單位：次）

在這封建議信中，文本主要講述了作者收到來自于Worried Friend對其朋友沉迷游戲的求助信。作者需要使用較多的詞語去表達自己對寄信人所處狀況的同理心，因此心理過程較多。作為事件的1號參與者I多次作為感覺者位于句子中的主位，通過一系列心理過程understand/ think/ be sure等表示作為建議者對咨詢者的理解和鼓勵，呈現一種積極正面的態度。本文的兩個參與者，I和You，分別在其任主位的句子中，大量使用了表心理過程的詞語。而寄信人使用表心理過程的詞語，包括anxious，feel terrible等足以表示其擔憂的態度。物質過程的用語如recommend/try/talk等則表示了作者嘗試提供建議和進行溝通的做法。

2.語旨分析：語旨分析集中在語氣和情態系統分析上。文本主要以第一和第二人稱為主進行講述，語氣緩和。文本使用第二人稱可以把受眾拉進會話語境中，模擬體驗說話者的經驗［4］。從功能語法的角度看，該信具備建議信的人際意義——會話雙方的交流。文中共有六處表情態的詞匯，分別是信的開端too often表示高頻率，指出玩游戲是一件程度嚴重的事情；作者提建議的時候隱藏的should，是中等強度的情態助詞，表示作者體貼的態度；后接It is not unusual則是顯性客觀的表達和雙重否定的表達，不僅增加說服力，也強調了沉迷網絡這件事是非常常見的；后續的should和上面分析同理；最后的will表高程度的意愿，表示作者對寄信人朋友的信任與肯定。文本既考慮到了作者作為建議者應有的體貼與理解，也考慮到了寄信人作為讀者閱讀信件的看法。

3.語式分析：文本的學術性不強，使用的語言為相對不嚴謹的書面語。在主位分析上，文本的主位模式為：you- I- you- your friend- I- you- Itspending too much time- Some students- I- you-Why- I- you。作為建議信需考慮到作者和寄信人的交互，因此文本多以I和you來充當主位。在主位推進模式上則以交叉型主位為主，述位基本上圍繞主位服務，推動文本信息流動。文本中的銜接手段也需留意，but和since是顯性的銜接手段，but表讓步，since表因果。此外文本存在一些隱性的因果關系，如在主體段中，第一句和第二句，第三句和第四句，第五句和第六句均存在topic-elaboration的關系，這些隱藏的語句推動著語篇的發展。

根據以上語域分析，該語篇的語類結構，在人際主位上體現較為明顯。整個語篇可以分析為五個階段：日期^寒暄^內容^結束語^簽名 。從謀篇意義上看，五個部分都是必選的。但從概念意義上看，內容部分可以分為三個語步：主題^論點^復述，文本的內容部分缺少了復述這一語步。

（二）Unit 2 Reading and writing 文本分析

1.語場分析：文本以第一人稱的角度向讀者介紹了旅游計劃，對旅游計劃的內容進行了概念上的強化。及物性分析如表1所示，物質過程占比多是因為文本主要對所計劃活動如 are planning，knew，visit，go等進行描述，為讀者提供計劃的概念信息。心理過程的描寫側重于heard，can’t wait，love，looking forward，hope等，均用以表示作者對即將開始的旅途的期待和樂觀的感受。存在過程用于表示秦始皇陵的8 000座雕塑的客觀事實。關系過程則側重于描寫景點的特色，如博物館是中國財富屋等。行為過程增加了計劃生動性的刻畫，如to see...等。言語過程talk的存在同行為過程一樣，強化了語類的生動性，還原了面對面溝通的場景。

2.語旨分析：文本通篇使用直陳語氣，作者在主體的最后一段使用了疑問語氣和讀者進行互動。主體的第一部分沒有使用情態用語，但從amazing，almost unbelievable以及顯性客觀表達It is amazing that引入客觀事實，可以看出秦始皇陵給作者帶來的震撼感受。主體的第二部分，沒有情態用語的使用，但該部分句子的主位we，引入作者的父親作為描寫對象，多了一個人與讀者互動。主體的第三和第四部分，兩次使用高程度情態動詞will，一是用于表達該計劃能被落實，二是和讀者進行互動，表明作者會再次寫信與讀者聯系，帶有讀者意識。從表評價意義的詞匯famous，treasure等，可以看出作者對當地景點的評價持積極態度。

3.語式分析：文本用語簡潔，多使用并列、短句，表達口語化，符合旅行計劃與信件的要求。文本的主位推進模式為：my time- I- over the October holiday- I- it- I- to me- it- there- no one- we- my dad and I- my dad- I- museum- we- we- we- I- we-I- I- do- hope，主位推進模式呈交叉型輔以發散型。we第一次和最后一次作為主位出現后文章信息流的變化：第一次是承接主體部分第一段景點的計劃，最后一次暗示計劃的終結。對于敘事性文本來說，這樣的主位推進模式能讓讀者發現前一事件與后一事件間的銜接。另外，文本中表示事件間外部連接的詞and，表延續性的also也多次被使用，結合主位推進模式，在沒有使用組織語篇的內部連接詞的情況下，作者也有意識地對語篇進行了設計。

從語域分析的角度來看，文本屬于典型的敘述性文本，符合旅游計劃的要求。作為電子郵件，語篇結構清晰，可以分為六個階段：信頭^標題^稱呼^內容^結束語^簽名。從謀篇意義上看，六者都是必選內容。而單從概念意義上看，導向^事件已經符合敘事性文本旅游計劃書的呈現。

三、文本分析結果對比

在概念意義上，兩個文本雖然都是信件，但是兩封信的語場是不同的，一封是尋求建議，另一封則是介紹旅行計劃，這就意味著所涉及的及物性使用是不同的：第一封信在撰寫上，更強調心理過程詞語的使用，強調作者作為建議人所表示的同理心以及寄信人對其朋友的擔憂；在第二封信中，更多的是物質過程詞匯的使用，強調的是計劃進程中的活動。

在人際意義上，第一篇文本主要是作者與寄信人的交互，第二篇文本是作者與朋友間交互，二者不同的人際關系在語氣以及情態上也得以體現。第一篇里，更多的是作者對寄信人的體貼與關懷，使用第二人稱拉近關系，使用understand，recommend等詞，表示理解的同時以不太強硬的態度提出建議，如should talk... should encourage...等，而第二篇僅僅在結束時詢問讀者，通篇單方面向讀者傳輸信息。

在謀篇意義上，一封是手寫信，一封是電子郵件，在結構潛勢上存在些許差異。第一篇實質上表述的是對觀點的說明論證，屬于說明文，但結構潛勢為主題^論證^復述，說明文結構不明顯，需補足。而第二篇介紹旅行計劃則屬于記敘文，即導向^事件。兩篇語篇的主述位呈現模式和句間邏輯關系也是不同的，第二篇出現較多的and和also等外在傳遞信息的手段，第一篇中卻并沒有體現。

四、對高中英語閱讀教學的啟示

通過對比和分析兩篇文本，高中英語閱讀教學，可以通過以下路徑進行：

（一） 課前解構文本，有的放矢選擇教學重點

課前，教師可以用上述語篇解構的方法進行教學文本解構，選擇教授重點，有的放矢地從語場、語旨、語式等方面進行備課和講授，以促使學生掌握語篇解構能力為授課目標，從宏觀向微觀的角度設計課堂，培養學生語篇閱讀能力。

（二） 課中共同建構，合作探討閱讀文本

以Unit1的建議信為例，課中，教師在講解時，可以著重對心理過程和人際意義進行講解。如從讀者意識這個維度，和學生剖析文本中的人際關系，提出以下問題：誰去寫這封信？誰去讀這封信？讀這封信的人前后可能會出現的態度、觀點和看法是怎樣的？設置一系列連續性的思考問題，提升學生的讀者意識，讓學生理解寫作是社會活動。也可以從概念意義的角度講解：教師引出兩篇文章語場的不同，讓學生找到關鍵詞進行區分，提升學生推斷作者態度的能力?；蛘邚闹\篇意義的角度講解：教師可以和學生共同補足說明文的結構，使該建議信結構更完整，說服力更強。教師也可以補充一些內外部銜接手段的使用等，提高學生的謀篇意識。

（三） 課后反思評價，讀寫結合鞏固教學效果

課后，教師可以布置學生獨立撰寫課中講授的文本。利用同伴互評表，讓學生從結構潛勢、讀者意識及語場的維度進行自評和互評，從語篇高度對所撰寫習作進行反思和評價。學生通過課后習作、互評會更熟悉所學習內容，得到語言能力和元認知能力的提升［5］。

五、結語

本文首先介紹了語類教學法理論、語類分析框架，隨后利用語類理論的分析模式對人教版高中《英語》必修一的兩篇文本進行分析對比，旨在呈現如何使用語類分析框架對教學文本進行分析，為后續共同的文本建構和獨立建構掃除障礙，發展學生的語言能力。

本文也存在一定的局限性：一是本文僅從理論角度對語篇進行分析，雖得出了教學啟示，但并未實際運用到課堂教學中。二是本文僅對兩篇語料進行分析，高中英語教材閱讀文章眾多，涉及不同語類、文化和主題，不同的語類呈現出來的語場語旨語式以及其結構潛勢也不同，需進一步進行分析歸類，以便找出教材文本的規律。