基于新課標理念下的語文閱讀策略單元的教學探索

江蘇省無錫市新吳區新苑實驗小學 董 柯

閱讀是語文學科至關重要的學習手段。然而，我國傳統的語文教學往往更多地強調學生在閱讀中讀懂了什么，卻常常忽視學生是怎么讀懂的，導致學生閱讀速度過慢、讀書思考不足。這顯然與新課標中的學段要求相悖。新課標中對第二學段在閱讀與鑒賞方面提出的要求是“能對課文中不理解的地方提出疑問，樂于與他人討論交流”，對第三學段的閱讀與鑒賞方面則提出了“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”等要求。統編版教材在編排上考慮到學生實際的學習需求，在三到六年級的教材中依次安排了四個閱讀策略單元，分別是三年級的預測、四年級的提問、五年級的閱讀有一定的速度以及六年級的有目的地閱讀。

這些閱讀策略以一種層層遞進、螺旋式上升的態勢分布于各冊統編版教材中。顯然，這一教學內容的安排打開了語文教學中的“暗箱”，立足于讓學生在學習的過程中不僅有知識的收獲、能力的提升，而且能尋找到獲得這些能力的路徑。如果說讀懂屬于認知的范疇，那么閱讀策略則屬于元認知的范疇。閱讀策略單元的編排很大程度上促進了教師教育觀點和教學方式的改革，也有效推進了學生學習模式和狀態的改變。本文將從統編版語文教材的四個閱讀策略入手，探索研究閱讀策略單元在教學中的實施方法。

一、閱讀策略單元的編排體系

閱讀策略單元和普通單元相比，既有共性，即單元內容的編排上都涵蓋了課文、識字與寫字、習作與語文園地等，也有顯著的區別，即閱讀策略單元以閱讀策略的逐步推進來編排內容，單元中的每篇課文都蘊含著閱讀策略實施的目標與途徑，訓練的目標存在遞進性和延展性，因而每篇課文所承擔的教學任務也是不同的。前兩篇精讀課文具有示范作用，無論文本自身還是課后習題，都緊密圍繞閱讀策略展開，讓學生通過精讀課文的學習，習得基本的閱讀策略。而后面幾篇略讀課文，則為學生提供了實踐的場域。學生可以充分運用學到的閱讀策略來學習課文，在此過程中實現方法的總結、遷移和運用。當然，此過程中還會出現創造性的閱讀方法，助推閱讀策略的進一步實施，從而形成完整的方法體系，避免蜻蜓點水、浮于表面。

二、有效預測，讓閱讀從無意識走向有意識

預測，作為第一個閱讀策略，被編排在三年級上冊的第四單元。將預測納入教學范疇，源于預測是一種天然的閱讀心理，學生在平時的閱讀過程中都會無意識地產生，然而由于容易被忽視，基本無法起到對閱讀文本理解上的促進作用。而預測則是將這種無意識的心理轉化為一種有意識的思考，能夠激發學生的閱讀期待，通過調動已有的經驗，進行積極的思考，提高學生閱讀過程中的參與度，促進學生對文本的理解。預測的驗證過程往往是充滿樂趣的，無論預測是否正確，都會讓學生產生參與感，甚至成為閱讀的發現者和創造者。

在教學過程中，不少學生在預測故事的發展與結局時，發現與原文不一致。這時，筆者可以“哪種結局更為合理？說說原因”為辯論話題，讓學生在思維的交流與碰撞中修正自己的預測。整個教學環節經歷“運用預測—尋找依據—修正預測”三個環節，有效促進學生的思維走向深入。

當然，教材的文本只是學生運用預測策略進行閱讀的敲門磚，最好的獨立預測應延伸到課外閱讀，這才是實現閱讀策略有效遷移的最佳路徑。因此，教學結束后，筆者鼓勵學生運用所學方法在課外閱讀中大膽實踐，真正提升課外閱讀的實效。

三、學會提問，促文本理解從淺表走向深層

“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。”以下是四年級上冊中的閱讀策略單元。（見表1）

表1 四年級上冊閱讀策略單元

基于以上的單元編排特點，在教學過程中，筆者緊扣“學策略—用策略—學語言”這一過程展開教學。教學《一個豆莢里的五粒豆》一課時，筆者通過讓學生找出課文中出現的疑問句及句中的疑問詞，即“難道”“什么”“怎么”，讓學生用上這些疑問詞提問，讓學生感受到提問也有相對固定的句式，提問要注意語句表達的準確與規范，讓學生從“想問”變成“會問”。由于本文的教學要點是讓學生明確提問可以從全文和部分入手，接下來，筆者讓學生將問題分別寫到課文對應的位置。學生發現，有些問題沒有具體位置可放。這時，筆者就指導他們把問題寫在文首或文末。經過梳理，學生明確了有些問題是針對課文的一部分提出的，有些問題是針對全文提出的，并且針對全文提出的問題較少。學生需要聯系上下文，結合生活經驗，才能提出更具有思考價值的、有質量的問題。

針對學生缺乏對全文提問的意識，教學《夜間飛行的秘密》時，筆者出示課后習題中的“小組問題清單”，將問題分類，形成問題清單（一）（見表2）。

表2 問題清單（一）

通過分類，筆者讓學生產生提問可以從多個角度切入的意識，并要求學生再次默讀課文，嘗試從寫法或聯系生活實際的角度提出一些自己的問題，形成問題清單（二）（見表3）。

表3 問題清單（二）

整個教學環節，相互勾連，讓課后習題成為學習支架，幫助學生完成從無目的提問到有方向提問的轉變，并通過課后短文《它們是莖，還是根？》進行方法的遷移與提升，形成問題清單（三）（見表4）。

表4 問題清單（三）

放手讓學生嘗試，才能讓學生實現能力的遷移，體驗到閱讀探究的樂趣，從而自主構建閱讀能力提升體系，增強自覺運用閱讀策略進行課外閱讀的意識，提高閱讀的實效性，培養良好的閱讀習慣。

經過對《呼風喚雨的世紀》一文問題的梳理和篩選，學生對提問的策略有了更加清晰的認識，明晰了不影響課文的理解的問題可以暫時擱置，重點解決有助于文本理解的問題。至此，本單元中涉及的提問策略在三篇精讀課文中都已涵蓋，借助略讀課文《蝴蝶的家》進行閱讀實踐便水到渠成。學生在學習前自主總結提問的策略，制訂出問題清單（見表5）：

表5 《蝴蝶的家》問題清單

四、提升速度，借關鍵詞句提綱挈領

五年級上冊第二單元為閱讀策略單元，其閱讀策略為“提高閱讀速度”。其實，默讀的要求在二年級上冊《雪孩子》一文的課后習題中便已出現，但對默讀提出速度上的要求是直到本單元才出現的。這也是與新課標中第三學段的默讀要求相契合的。作為閱讀策略單元，提升閱讀速度非但不能影響對文本的理解，還應該幫助學生有效提煉關鍵信息，從而促進其對文本的認識。作為單元首篇精讀課文的《搭石》，其在文首導語中便已明確默讀要求。因而，筆者嘗試在學生默讀第1自然段時，呈現計時器，讓學生讀完后可以記下自己默讀的時間。部分學生為追求速度，僅七八秒時間便示意讀完，個別學生沿用了以往的默讀習慣，一個字一個字地讀，用時較長。于是，筆者拋出“什么是搭石”這一問題，請學生作答，發現默讀較快與默讀較慢的學生中均有答不上來的。于是，筆者順勢引導，默讀的關鍵在于集中注意力，捕捉重要信息。

教學《將相和》一文時，筆者則立足訓練學生連詞成句式默讀的能力。因此在教學中，筆者首先讓學生運用“跳讀法”閱讀文本。學生普遍反映運用“跳讀法”，沒有影響理解，反而加快了速度。隨后，筆者通過屏幕依次閃現不同長度的詞串及句子，詢問學生一眼能看到幾個詞。學生由此發現一眼能看到和記住的詞語比原先的多，甚至部分學生能一眼看到整個句子。筆者小結：“擴視法”可以擴展我們的視野范圍，提高閱讀的速度。緊接著，筆者提升默讀要求，出示下列學習單（見表6）：

表6 學習單

學生在分享閱讀感受的過程中表示，用“擴視法”閱讀，閱讀速度又有了提升，并且不影響對主要內容的關注。與此同時，有的學生還介紹了自己的默讀妙招：為了防止自己回讀，利用一張小卡片，一邊讀一邊遮蓋住已經讀完的部分，一邊移一邊讀，速度也很快，并為之取名“遮蓋閱讀法”。

通過視覺范圍的調整來提升默讀速度，是學生易于掌握的方法，但提升默讀速度的關鍵是要促進學生對文本的理解，提升概括信息的能力。“借助關鍵語句提升閱讀速度”是教學《什么比獵豹的速度更快》一文的重點。教學中，筆者將課題轉化為“課文中介紹了哪些事物速度比獵豹快”這一問題，讓學生邊圈畫關鍵詞，邊默讀全文，再以“文中的事物誰比誰更快”這一問題進一步訓練學生借助關鍵語句默讀。學生很快發現自然段的結構相似，尋找答案的速度也越來越快，進而總結出閱讀時關注作者的寫作特點也能有效地提高閱讀速度。

《冀中的地道戰》課文內容較長，歷史背景離學生較遠，應該說是整個單元中教學難度最高的課文，也是檢驗學生本單元學習效果的風向標，但在前面的學習基礎之上，“帶著問題默讀課文”顯得水到渠成。學生由課題預測課文內容，羅列感興趣的問題制作成“問題便利貼”，在默讀過程中將問題貼在對應的文章段落旁。在這一學習過程中，學生會發現課文還寫了除問題以外的內容，通過抓關鍵語句的方法可以梳理清楚整篇文章的結構和內容。在整個教學中，對于前面學到的閱讀策略，學生仍在不斷鞏固與運用，在多種方法的有效選擇與綜合運用下，實現了閱讀速度的全面提升。

五、目的明確，助力思維品質的發展

六年級上冊閱讀策略單元的閱讀策略：根據閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法。這一策略的成功運用，能保證閱讀過程的順利，省時、省力。本單元的三篇課文隸屬于不同的體裁，有散文、說明文、非連續性文本等，目的是讓學生明確任何體裁的文章均可帶著目的閱讀，且課文的編排上還實現了單文本向多文本的過渡，更有助于學生充分運用學到的閱讀策略進行自主實踐。學生借由不同的閱讀目的，選取不同的閱讀方法，呈現“取舍材料—選對策略—完成目標”這三個閱讀步驟。在整個單元教學中，教師應樹立全局意識，明確教材中呈現的四個閱讀策略是前后關聯、互為補充、互為實踐的。因此在教學《竹節人》時，教師可讓學生在閱讀過程中運用預測的策略與作者的寫作思路進行比較，感受作者構思之巧。學習《宇宙生命之謎》時，教師可利用批注進行不同角度的提問，促進學生對文本的深入理解。當然，閱讀方法不僅因目的而異、因文體而異，還因人而異，任何閱讀方法只有適合學生主體，才能產生良好的效應。因此，教師還需大膽放手，讓學生充分實踐以達到最佳的閱讀效果。

閱讀策略單元作為統編版教材中的特殊存在，教師應借助單元整體力量來夯實學生的閱讀能力，更應創造性地開發其他閱讀策略，共同輔助，有效支撐，從而幫助學生構建多維度、立體化的閱讀策略體系。當然，對于文本中暗藏的語言、思維、審美、文化等方面的隱性價值，教師也不可以忽視，不能將閱讀策略抽離于文本進行機械式教學。對于文本中靈動的文字、人性的光輝等，教師都應在教學中讓學生感知、體驗，讓知識在閱讀策略這一主要目標的統領下相互結合，指向學生語文核心素養的整體發展。