基于“語文學科大概念”的單元教學項目化設計

葉一葦

［摘 要］基于“語文學科大概念”的單元教學項目化設計主要通過“概念提煉—概念外顯—概念轉(zhuǎn)化—概念反思—概念建構(gòu)”來實現(xiàn)。概念的提煉來源有課標、知能目標、學生情況等。拆分“學科大概念”以明晰具體學習目標，實現(xiàn)概念外顯。概念轉(zhuǎn)化即將相關概念轉(zhuǎn)化為問題、任務。學生對概念理解程度的反思須貫穿學習全過程，評價量表這一反思工具在其中有重要作用。學生通常會在完成學習任務的過程中建構(gòu)概念，因此學習任務須立足培養(yǎng)讀寫能力，指向核心知識，凸顯思維能力水平螺旋式提升的過程。

［關鍵詞］項目化學習；單元整體教學；語文學科大概念

［中圖分類號］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）31-0016-05

一、定義闡釋

項目化學習聚焦核心知識，引導學生自主學習，強調(diào)借助豐富的資源開展探究活動，產(chǎn)出成果。語文學科項目化學習可分為單元教學項目化、名著閱讀項目化等。本文以初中語文教材單元教學項目化設計為研究對象。

單元整體教學即根據(jù)教材編排，在明晰課文之間的關系以及各教學內(nèi)容之間的關系的基礎上，確定單元教學內(nèi)容并開展教學。

“大概念”是當今教育界的熱詞，格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格認為，作為概念錨點的大概念，具體表現(xiàn)為處在課程學習中心位置的觀念、主題、爭議、悖論、問題、假設和原則等，它像車轄一樣將相關知識內(nèi)容聯(lián)系起來，促進不同情境的知識運用。由此可見大概念的突出特征：中心性、可持久性、網(wǎng)絡狀、可遷移。“語文學科大概念”指包含在語文學科中的大概念，能體現(xiàn)語文學科的本質(zhì)屬性。

基于“語文學科大概念”的單元教學項目化設計通過“概念提煉—概念外顯—概念轉(zhuǎn)化—概念反思—概念建構(gòu)”來實現(xiàn)。

二、教學設計

（一）概念提煉

項目化學習的設計需要立足從核心概念到知識點的一整套知識體系，知識點包括事實和技能。這一整套知識體系就是這個項目化學習的核心知識。大概念是有著縱向?qū)蛹壓蜋M向關聯(lián)的網(wǎng)絡。教學處于下位的知識與技能時不適宜開展項目化學習。項目化學習設計應當錨定大概念，處于上位的“學科核心概念”統(tǒng)攝性過大，在實際中開展相關教學較為困難，而最適宜教學的概念為“關鍵概念”，提煉這一概念對項目化學習來說具有重要意義。項目化學習中的“學科核心概念”“關鍵概念”等都可視作“學科大概念”。

大概念統(tǒng)攝知識和技能，埃里克森比較了“知識的結(jié)構(gòu)”和“過程的結(jié)構(gòu)”。“知識的結(jié)構(gòu)”下位是“事實”和“主題”，“過程的結(jié)構(gòu)”下位是“策略”和“技能”，但往上都是“概念”“大概念”。語文學科的基本特征是運用知識和技能理解文章的思想觀點。因此，夏雪梅指出，語文學科在提煉概念時往往涉及兩方面：一方面是內(nèi)容領域的概念，另一方面是與語言學習有關的概念——因為語言的內(nèi)容和形式不可分割。統(tǒng)編初中語文教材編排單元的規(guī)律與此對應，關涉人文主題和語文要素。可見，厘清每個單元需要培養(yǎng)的語文關鍵能力是探尋和提煉“語文學科大概念”的基礎。

“語文學科大概念”提煉的路徑較多：可自上而下提煉，以這種方式提煉時要避免脫離課標以及學情等，教師須結(jié)合教材單元內(nèi)容尋找下位的、適宜教學的“關鍵概念”；可從下至上提煉，綜合更多的具體案例和較為下位的概念，思考是否有更加上位的概念。筆者認為，“語文學科大概念”的提煉應是幾條路徑共同作用的結(jié)果。以統(tǒng)編語文教材七年級上冊第一單元（以下簡稱第一單元）為例，介紹提煉路徑。

1.自上而下提煉

（1）課標：課標對教學有統(tǒng)領性作用，“語文學科大概念”的提煉須遵循課標。提煉方式有直接提煉和從高頻詞句中提煉兩種方法。

比如《義務教育語文課程標準（2022年版）》中有如下表述：欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵；寫作要有真情實感，表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考；義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。由此可以概括與第一單元有聯(lián)系的“語文學科大概念”：“閱讀體會文章情感”“通過寫作表達情感”。這是上位的概念，在實際的項目化學習中，須找到特定的最適合教學的“關鍵概念”。“關鍵概念”的確定同樣須以課標作為統(tǒng)領性依據(jù)。

（2）概念派生：大概念與大概念之間相互派生，因此，可以通過派生方式來提煉“語文學科大概念”。比如，“情景交融”這一大概念可以派生出“閱讀時從景物特點中體會情感”和“寫作時融情于景”這兩個下位大概念，它們分屬內(nèi)容領域的概念和語言學習領域的概念。而“情景交融”可作為第一單元項目化學習的“關鍵概念”。

2.從下至上提煉

（1）知能目標：須關注教參。相關教參提出以下學習要求：感受景物之美，激發(fā)對自然和人生的熱愛；通過朗讀（重音停連）體會情感；揣摩語言，體會表達手法。還須關注教材。本單元課文包括《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等，都是寫景抒情的經(jīng)典。應關注教材中的單元導語，其體現(xiàn)的是編者設置此單元的意圖。結(jié)合教參要求、教材內(nèi)容，可總結(jié)第一單元的教學須實現(xiàn)下述幾點知能目標：親近自然，熱愛生活；朗讀課文（重音停連）；想象畫面（形象思維），揣摩品味語言（修辭手法）。

（2）學習難點：閱讀本單元所有課文并歸納自己已知的內(nèi)容、想要知道的內(nèi)容，并在小組內(nèi)分享，最終形成小組的共同問題清單。通過分析學情，發(fā)現(xiàn)學生不能很好地通過閱讀發(fā)現(xiàn)景物特點與情感抒發(fā)之間的關系，以及在寫作時不能通過刻畫景物特點來展現(xiàn)情感。

（3）生活價值：思考學校教學和真實生活的聯(lián)通點。在新生入學前，筆者所在學校進行了大規(guī)模的改建工程。如今，學校煥然一新。為了讓七年級新生更快地熟悉校園，也為了讓全校師生能夠更好地領略校園風光，校長準備邀請七年級新生參觀校園，并合力創(chuàng)作《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》，以記錄、展現(xiàn)校園中的美好風光。源于真實生活的任務使得學生學習第一單元“情景交融”這一“關鍵概念”有了現(xiàn)實意義。

（二）概念外顯

第一單元項目化學習提煉的“學科大概念”即“情景交融”，接著教師須分解“學科大概念”來確定具體學習目標，實現(xiàn)概念外顯。下面便以 KUD為框架，探討第一單元項目化學習的知識點。

埃里克森倡導以概念為本的指向理解、知道、會做的教學設計，用概念性知識（理解）把事實性知識（知識）和程序性知識（技能）有效地組織起來，構(gòu)成一個立體的三維模式。此模式用“KUD”來指代，核心是“U”，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。

這一單元涉及的主要知識點即學習目標如下。知識方面：（1）寫景常用的修辭手法及其表達效果；（2）寫景常用的表現(xiàn)手法（感官調(diào)動、對比襯托、動靜結(jié)合、想象和聯(lián)想、點面結(jié)合等）及其表達效果。技能方面：（1）想象文中描繪的情景，領略景物之美（圖文轉(zhuǎn)化能力）；（2）把握好重音，有感情地朗讀課文；（3）區(qū)分并掌握直接抒情和間接抒情的方式；（4）從修辭手法和表現(xiàn)手法的角度品味文章中富有表現(xiàn)力的語言；（5）梳理情感變化的脈絡，分析作者是如何組合素材及提煉景物的特點的，探究作者是怎樣用語言來表現(xiàn)景物的特點的。

（三）概念轉(zhuǎn)化

概念轉(zhuǎn)化，即根據(jù)學情與學生所處的生活環(huán)境，把相關概念轉(zhuǎn)化為能激發(fā)學生學習興趣、驅(qū)動學生持續(xù)探究的問題、任務。概念轉(zhuǎn)化的關鍵在于創(chuàng)設情境。

1.創(chuàng)設現(xiàn)實情境

教師須將概念與現(xiàn)實生活中確實存在的、需要解決的問題對應起來。比如下述情境及問題：在新生入學前，學校進行了大規(guī)模的改建工程。如今，學校煥然一新。為了讓七年級新生更快地熟悉校園，也為了讓全校師生能夠更好地領略校園的風光，校長準備邀請七年級新生參觀校園，并合力創(chuàng)作《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》，以記錄、展現(xiàn)校園中的美好風光。由此，將“情景交融”這一“關鍵概念”轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》。

2.創(chuàng)設模擬現(xiàn)實的情境

教師需要從大概念中推演出現(xiàn)實世界中未真實存在，但是能夠引發(fā)學生真實體驗的情境。如夏雪梅《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》一書中提供了一則第一單元的項目化學習案例。在這一案例中，學生作為“試景師”（未來新興職業(yè)），須發(fā)現(xiàn)不同景點的特點，創(chuàng)作出打動人心的試景手冊，以應對人們對自然景點要求越來越高的社會情況。雖然這一情境不是真實存在的，但是卻能夠引發(fā)學生真實的體驗，學生會像“試景師”一樣熱切地進行相關探究。

（四）概念反思

學生在項目化學習中須進行貫穿全程的多元評價、反思，了解自己對概念的理解程度。在項目化學習的初始階段，教師引導學生設計學習成果和學習實踐的過程，就已經(jīng)涉及對成果和實踐的初步評價，這是逆向設計的一種體現(xiàn)。評價量表能夠幫助學生達到反思的目的。下面以創(chuàng)作校園風光志為例，分析評價量表的重要作用。

1.評價先行，明確重點

單元項目化學習具有以終為始、逆向設計的特點。學習初期，在學生明確活動任務之后，須初步制訂關于成果與實踐的評價要求，讓學生了解學習的重點。

2.依生而行，調(diào)整修正

依生而行是單元項目化學習的重要依據(jù)。教師要依據(jù)學情組織教學。教師須引導學生在學習的過程中不斷地調(diào)整、修正、完善評價量表，以深化學生對核心知識的理解。如教師在發(fā)現(xiàn)學生所作的《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》出現(xiàn)不具體、不生動、不典型的問題后，探究出了具體原因——學生不會觀察景物，并且不能將觀察策略轉(zhuǎn)化為寫作策略。為解決這一問題，教師給學生上了一堂“像朱自清一樣觀察”寫作課，讓學生重新走進文本，探究朱自清的觀察技巧以及寫作技巧。

3.成果展示，評價學習

在學生展示最終成果《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》時，要出示相應的評價量表（見表1、表2）。

（五）概念建構(gòu)

在提煉、外顯、轉(zhuǎn)化、反思概念之后，教師須錨定“關鍵概念”，設計學習任務，讓學生在完成學習任務的過程中建構(gòu)概念。學習任務須讀寫結(jié)合，指向核心知識，引導學生實現(xiàn)思維能力水平的螺旋式提升。下面結(jié)合第一單元“創(chuàng)作《梧悅新印象——打動人心的校園風光志》”項目具體談談在設計學習任務時需關注的內(nèi)容。

1. 讀寫結(jié)合

初中語文單元教學的主要目的是培養(yǎng)學生的讀寫能力。語文單元項目化學習必定是讀寫共生的。在第一單元的項目化學習設計中，就有緊扣“關鍵概念”的讀寫活動。在閱讀教學中融入“寫”的元素，以寫促讀；在寫作教學中引入“讀”的元素，以讀促寫。閱讀關于自然風光的抒情散文，歸納寫景抒情類散文的閱讀規(guī)律，把閱讀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為寫作方法，在實現(xiàn)讀寫共生的同時落實“關鍵概念”。

2.指向核心知識

單元教學項目化設計中，核心任務和支架性活動都得指向核心知識（從核心概念到知識點的一整套知識體系）。因此，教師需要正確認識教材單元內(nèi)的課文在項目化學習中的作用，即把這些課文當作“用件”，服務于核心知識的構(gòu)建。

如借助《春》引導學生探究基于景物特點傳達情感的方式，并選擇一處校園風光，像朱自清一樣通過相關描寫傳達情感；借助《濟南的冬天》《雨的四季》等，引導學生探究情景交融的寫作方法，完善寫景抒情文章評價量表。在此基礎上，讓學生創(chuàng)作一篇寫景抒情作文，并結(jié)合評價量表互評、自評、修改。之后再讓學生拓展閱讀郁達夫《故都的秋》、張曉風《春之懷古》、朱自清《綠》等寫景抒情類文章。在學生完成閱讀后，教師下發(fā)一篇學生典型習作，請其他學生進行點評，在集體交流之后再讓相應學生修改自己的習作。以上閱讀任務以及寫作任務均緊緊圍繞核心知識。

3.致力實現(xiàn)思維能力水平的螺旋式提升

相關學習任務的完成應涉及兩個階段。具體來說，第一個階段是借助課文思考如何使得景物特點突出，以傳達強烈的情感；第二個階段則是借助課文思考如何選取景物特點使得其與文章情感相契合。第二個階段的認知復雜程度提高。這樣做能促使學生實現(xiàn)遷移運用，呈現(xiàn)高階思維。

三、價值思考

基于“語文學科大概念”的單元教學項目化設計聚焦大概念，以項目化學習的方式實現(xiàn)單元整體教學，致力提升學生的語文核心素養(yǎng)。

基于課標的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)優(yōu)化必然催生單元整體教學。“探索大單元教學，積極開展主體化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通”的要求，促使教師積極行動起來。“單元”是體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和落實素養(yǎng)的基本單位，“素養(yǎng)”指向能在真實情境中解決問題。為了發(fā)揮“單元”落實“素養(yǎng)”的功能，須圍繞大概念組織學習內(nèi)容、學習材料和學習資源。要注意的是，不能單純地聚集越來越多的內(nèi)容，而應以素養(yǎng)目標為線索來組織，從而迭代累積形成更大的具有意義的認知網(wǎng)絡。

項目化學習要求學生在解決問題、形成公開成果的過程中，深刻理解結(jié)構(gòu)化核心知識（從核心概念到關鍵概念再到知識點的一整套知識體系）和相應的學習歷程，并在新情境中進行遷移。

基于“語文學科大概念”的單元教學項目化設計涉及“概念提煉—概念外顯—概念轉(zhuǎn)化—概念反思—概念建構(gòu)”。其中，精準科學地提煉概念使得學習有價值；拆分概念以明晰知識與技能，實現(xiàn)概念外顯；概念轉(zhuǎn)化，即依據(jù)學情以及學生所處環(huán)境，把概念轉(zhuǎn)化為問題、任務；項目化學習的過程需要有覆蓋全程的評價、反思，因此評價量表的設計與運用至關重要；在建構(gòu)概念時，須立足培養(yǎng)讀寫能力、指向核心知識、致力實現(xiàn)思維能力的水平螺旋式提升。教師應引導學生真正理解“語文學科大概念”，以實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的提升。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?闕銀杏.走向聯(lián)系和整合：統(tǒng)編教材單元整體教學的實踐與思考［J］.教學月刊·中學版（語文教學），2019（6）：3-8.

［2］ ?徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉(zhuǎn)化［J］.中學語文教學，2020（3）：4-10.

［3］ ?劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導向的課堂變革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.

［4］ ?夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［5］ ?埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2018.

［6］ ?劉徽. 大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

（責任編輯 ?農(nóng)越華）