初中語文閱讀教學過程性評價初探

摘 要：過程性評價的設計首先要明確學生需要達成的評價目標，進而根據評價目標設計將要完成的任務，再針對任務的完成設計評價工具，收集資料數據，并對資料數據進行分析得出結論。為提高評價效用，教師在實施過程性評價時，要精準投放評價任務，依據任務收集證據并基于證據調整教學。

關鍵詞：初中語文；過程性評價；評價任務；評價工具

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）在“評價建議”中強調，過程性評價要貫串語文學習全過程。過程性評價是對學生學習過程中涉及的信息給予即時、動態的反饋、解釋和調整，從而實現教學過程價值增值的活動［1］，是在課程實施過程中對學生的學習動機、態度和效果進行的總體評價［2］。語文學科兼具人文性和工具性，學生在學習過程中不僅要積累知識，更要獲得豐富的情感體驗。因此，在初中語文閱讀教學中，教師要通過設計和實施過程性評價，關注學生的學習過程，促使教學朝著素養導向的目標發展。

一、 過程性評價的設計

過程性評價的主要功能在于及時反饋學生的學習情況，促使學生積極地對學習的過程進行反思和總結，因此，將評價嵌入教學的過程至關重要。從操作層面上看，過程性評價的設計首先要明確學生需要達成的評價目標，進而根據評價目標設計將要完成的任務，再針對任務的完成設計評價工具，收集資料數據，并對資料數據進行分析后得出結論。

（一） 評價目標：注重“對應”與“進階”

設計過程性評價需要從預期學習結果開始思考，即哪些證據能夠證明學習已經達成了目標。這要求教師由以往的先設計“教”和“學”后再“評”，轉向“評價先行”的教學設計，避免陷入“教了=學了”“學了=學會了”的認識誤區。過程性評價的評價目標應與學習目標相對應，注重評價學生動態的學習過程，即學生在學習中表現出來的動機、情感態度以及采用的學習方式等。另外，由于學習目標需要逐級達成，與之對應的評價目標也要體現進階性，避免對淺表性知識的單一、重復評價，力求在評價過程中引導學生由低階思維向高階思維邁進。

例如，七年級下冊第五單元的《紫藤蘿瀑布》學習目標為：

1. 能說出作者如何運用生動形象的語言寫景狀物。

2. 理解作者寄托在紫藤蘿身上的“志”，有助于形成積極的人生觀、價值觀。

相應地，過程性評價目標設定為：

1. 設計“藤蘿”書簽，為書簽配音，并結合原文闡釋如何為書簽設計配圖、配文。

2. 傳遞“藤蘿”書簽，結合對課文的理解，交流“書簽贈語”。

上述兩個評價目標分別對應兩個學習目標。評價目標1中為書簽設計“配圖”需要縱觀全文，理清作者的寫作思路，再明確依據哪部分文字設計書簽，并選定配圖的內容。為書簽設計“配文”則需要借助關鍵語句品析紫藤蘿的特征，領悟文本的深層意蘊，將自我的閱讀感受凝練為精當的文字，這是引導學生閱讀托物言志類散文，打通“物”與“志”的重要環節。學生清楚闡述配文依據的過程，即品析文章詞句、感受語言之美的過程。評價目標2交流“書簽贈語”，學生首先要深度理解作者借助紫藤蘿所表達的對人類歷史長河與個體生命二者之間關系的思考，品讀作者所言之志，并從中汲取自我成長的精神養料，通過“贈語”的方式表達出來，由“讀作者”走向“讀自我”。

再從進階的要求來看，評價目標1重在測評學生對文章內容、寫法的理解與鑒賞，評價目標2重在測評學生對文章主旨的把握以及對人生價值的思考。兩個評價目標由語言的積累與運用上升至價值觀層面，在思維進階的過程中體現出目標的逐層進階。

（二） 評價任務：聚焦“活動”與“思維”

過程性評價關注通過學生的行為來證明其學習的過程和結果，將看不見的學習能力通過真實的評價任務轉化為看得見的表現。在這一過程中，活動是載體，對學生思維和情感的關注是內核。

例如，八年級下冊第一單元的人文主題為“民俗風情”，教學時，筆者確定了“尋找他鄉名片——書寫家鄉名片”的學習主題，設計了“尋找他鄉名片”“欣賞他鄉名片”“制作家鄉名片和”“家鄉名片展”四個學習活動，并據此設計了以下3個過程性評價任務：

1. 通讀《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》，從人、物、民俗、風情四個角度在課文中尋找“他鄉”的特征，完成“他鄉名片卡”的設計。

2. 搜集并記錄不少于10個能代表自己“家鄉精神”的典型人、物、民俗等，完成《家鄉風土人情記錄表》；選擇“獨特指數”最高的三到五種事物作為寫作素材，構思文章結構。

3. 借鑒課文的表達方式與寫法，寫一篇以“家鄉的名片”為主題的記敘文或現代詩（字數不限）。

3個評價任務依據本單元語文學習要素“綜合運用多種表達方式”，整合了單元教學內容的重點與難點，能夠喚醒學生對家鄉的原有認知并引發其獨特的感受與深度的思考。其中，任務1明確“人、物、民俗、風情四個角度”、任務2“選擇‘獨特指數’最高的三到五種事物”、任務3“借鑒課文的表達方式與寫法”對完成任務的角度、內容與方式做了明確說明，學生需要品味語言，學習寫作手法，體悟作品情思，并在此基礎上搜集、篩選自己家鄉的風土人情，書寫對家鄉的獨特感受。以上過程性評價任務自然融于學習活動中，一方面便于教師確定學生的學習方式，判斷學生的學習結果和學習質量；另一方面，有助于教師判斷學生學習過程中的非智力因素，比如學習任務的意向、學習的習慣等。

（三） 評價工具：側重“記錄”與“反饋”

科學的評價離不開評價工具。好的評價工具可以引導教師和學生關注隱性的思維方法與路徑，如思維的角度是否正確，使用的相關知識是否準確，分析問題、解決問題的過程是否合乎學科邏輯等。在初中語文閱讀教學中，評價量表是過程性評價的重要工具，具有提供評價依據與記錄載體的重要功能。

在制定評價量表時，首先，應詳細描述不同等級的相應特征和表現標準，指導學生借助量表將任務與評價建立聯系。其次，要確定完善、清晰的評價維度，確保能夠涵蓋學生的知識、能力和素養發展的相應指標。

例如，筆者組合三篇回憶性散文《秋天的懷念》《背影》《阿長與〈山海經〉》創設文學閱讀與創意表達學習任務群。為測評學生能否將閱讀策略、閱讀程序這種隱性的思維遷移運用到新的文本中，筆者將該任務群的評價任務設定為：學習課文后，結合自我生活體驗創作一篇回憶性散文，并設計了評價量表（如表1所示）。

評價量表中，“抒情載體”“雙重視角”“片段組合”是需要評估和測量的三個重要的維度，它們不僅是教師搜集學生階段性學習表現樣態的方式，同時是學生分析自我學習成效的工具。利用評價量表，教師需要對學生作出描述性反饋，即向學生提供指向學習目標達成、具體而持續的描述性證據，為學生的思維發展過程測評提供證據，幫助學生明晰自己在任務中所處的位置，提高達標意識。

二、 過程性評價的實施

過程性評價應存在于整個教學和學習活動中，不間斷地收集、處理學習證據，助力及時調整教學。過程性評價對學生學習的反饋不僅取決于評價設計的質量，更取決于教師實施評價的方式。為提高評價效用，教師在評價實施過程中應遵從一定的路徑。

（一） 投放評價任務：指向清晰

過程性評價的主體是學生，所以在評價實施之前，需要讓學生明確自己將要完成什

么任務以及具體規定。投放任務時，首先任務指導語要清晰，讓學生真正了解任務的要求和指向，必要時教師需要進行任務指導和講解。其次，要讓學生知道評價任務的標準，可將設定的評價目標通過評價量表具體化。最后，要引導學生開展自我評價和相互評價，通過多主體、多角度的評價反饋，幫助學生學會自我反思和自我管理。

在投放任務時還要注意，任務投放要有充足的時間。過程性評價任務多在復雜、多元的環境下完成，需要學生運用較多的知識、調動各種能力。為獲得足夠的評價信息，必須有充足的任務投放時間。

（二） 收集學習證據：信息典型

在完成評價任務的過程中，教師會收集到大量的信息。需要注意的是，收集的信息要有典型性。教師要學會收集普遍性信息，即多樣本的共性信息，其反饋的是課堂呈現的多發性問題和表現，比如小組合作中，問題探究、課堂對話的效度，課堂提問時，學生的興趣和情感的變化等。還要注意收集個體樣本所特有的信息。同時，有些過程性評價需要學生自己收集和記錄，為自己的最佳表現提供證據。只有及時、快速地收集到這樣的證據，才能迅速研判，進行調整。

此外，還有一類“對標信息”，即對照評價量表主動研判學習目標達成度的信息。一是學生自我評價，如對照量表，評價自我作品等級，判斷其與最高等級存在的差距及改進措施。教師可以收集達到各個等級的人數，抽樣學生作品，發現其中的問題。二是自我參照信息，學生在學習活動中通過組內交流、他人評價等方式自行對照差異信息，是學生潛意識的自我評價行為，往往會有自我學習策略調整的措施跟進，可以使過程性評價更高效。

（三） 基于證據調整教學：注重促進

過程性評價的目的是針對評價結果進行教學策略調整，促進學生自主學習，本質是促使學生達成或接近預期的學習目標。而依據評價工具獲得的評價結果是教學調整的主要參照系。

例如，在前文提及的“回憶性散文”文學閱讀與創意表達學習任務群中，針對評價維度二“雙重視角”設計評價目標，預期達到優秀、良好、合格三個等級的人數分別為24人（50%）、12人（25%）、12人（25%），但在教學中，依據評價工具獲得評價結果，發現實際達成的人數分別為13人（27%）、27人（56%）、8人（17%）。

此評價結果記錄說明大多數學生不能寫出往昔生活中“我”的內心，不會運用“雙重視角”進行寫作，反映出學生學習中出現的問題以及與目標的差距。于是，教師作出如下調整：增加一個環節，每篇文章均梳理出“當時的我”與“現在的我”兩條心理線，思考“當時的我”與“現在的我”為何會對同樣的人（事）產生不同的看法。

可見，過程性評價為學生的學習表現賦予了有教育意義的評價數據，評價數據的解釋為教師提供了豐富、具體的評價信息與改進教學策略的證據。

參考文獻：

［1］ 張曙光.過程性評價的哲學詮釋［J］.齊魯學刊，2012（4）：6973.

［2］ 高凌飚.過程性評價的理念和功能［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）：102106.

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重大課題“學科育人視角下‘新教學’體系建構研究”（編號：A/2021/11）、江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“初中語文閱讀教學‘教—學—評’一致性實踐探究”（編號：Cb/2021/02/38）的階段性研究成果。