英語教學中的讀寫結合樣態

【編者按】 閱讀和寫作是英語教學的重要環節。隨著新課改、新高考的變革，學界對英語讀寫結合的探索日益深入。如何讓讀和寫有機結合，在閱讀教學中融入寫作活動，在寫作教學中融入閱讀活動，切實提高學生的讀寫能力，做到讀寫相長？本期《專題研究》欄目圍繞這一話題，呈現一線教師的理解與實踐。

摘 要：英語教學中的讀寫結合，是指教師以提高學生的閱讀能力和寫作能力為導向，以英語學習活動觀為指導，融合開展讀寫活動，以實現閱讀與寫作的遷移互動、能力與思維的共同提升。主要表現為以寫助讀、以讀促寫、讀后續寫等樣態。

關鍵詞：初中英語；讀寫結合；以寫助讀；以讀促寫；讀后續寫

閱讀是輸入，寫作是輸出，作為理解性技能和表達性技能，兩者在語言學習過程中相輔相成、相互促進。早在20世紀70年代，英國語言學家威多森就提出“閱讀和寫作可以貫通在一起教學”［1］。隨著新課改、新高考的變革，讀寫結合的理論和實踐也引起了國內英語教學界的重視。

張伊娜教授認為，“讀寫結合應成為我國中學英語閱讀教學的落腳點”［2］。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，可以設計“看、讀、寫結合，看、讀、說、寫結合，以及聽、說、讀、寫結合等綜合性語言運用活動”［3］。錢小芳教授根據理論與實證得出閱讀與寫作緊密相連，對于個體而言，兩項能力不一定同步發展，純粹大量泛讀不能立即、直接促進寫作水平發展，寫作可以促進更多的閱讀，提高閱讀能力等結論［4］，并提出以寫助讀、以讀促寫兩種讀寫結合的教學方式。王薔教授則提出了建立讀寫結合的教學意識，根據語篇類型和寫作目的、聯系真實生活設計適合不同學段學生的合理有效的讀寫關聯活動，正確指導學生引用相關文獻，及時提供讀寫任務反饋，監控寫作的修改過程等可行性策略［5］。

綜合專家的解讀并結合教學實踐，我們認為，英語教學中的讀寫結合，是指教師以提高學生的閱讀能力和寫作能力為導向，以英語學習活動觀為指導，融合開展讀寫活動，以實現閱讀與寫作的遷移互動、能力與思維的共同提升。在英語教學中，讀寫結合主要表現為以寫助讀、以讀促寫、讀后續寫等樣態。

一、 以寫助讀

英語閱讀教學中，教師多傾向于開展多種形式的閱讀活動，重視對學生文本理解能力的訓練。實際上，將寫作作為手段，結合閱讀語篇，創設“寫”的平臺，能讓學生對語篇內容、作者觀點和語篇意義“讀”得更深入。以寫助讀，“寫”是推進閱讀活動的一種策略，“讀”是教學活動的重心和落腳點。相比于傳統閱讀教學，在以寫助讀的閱讀教學中，“寫”可以為“讀”指引方向，推進“讀”的深度、提升“讀”的層次。值得注意的是，“寫”的內容和形式要為“讀”服務，什么時候“寫”、“寫”多長時間等都需要基于閱讀活動的實際精心設計。

例如，譯林版初中英語八年級下冊 Unit 6 Reading板塊的語篇Volunteering for the Special Olympics World Games，描述了Liu Ming在2007年上海特奧會做志愿者的經歷，結合他從自己與運動員Li Hai的合作當中所獲得的感悟，闡述了特奧會對世界、對特殊運動員、對志愿者的積極意義。教學選取的時文素材The Beijing 2022 Paralympic Winter Games是一篇閱讀理解，講述了2022年北京冬季殘奧會上三位來自不同國家、不同年紀的運動員與運動會的故事，通過小切口呈現大主題——courage（勇氣）、 determination（決心）、inspiration（鼓舞人心）、equality（平等），對課內語篇所要呈現的“積極意義”起到了補充和延伸的作用。

教學時，教師融合兩個語篇，設計補寫文本要點的活動（如表1所示），要求學生提煉關鍵信息，剖析兩個語篇的聯系，深化對主題意義的理解。

在提煉信息進行補寫的過程中，學生對兩個語篇的主題有了更為深刻的認識；同時通過歸納整合，發展了概括能力。

從教學實例來看，教師根據需要安排的“寫”的活動，幫助學生提煉出了閱讀語篇傳遞的信息，讓學生對所讀內容及表意更為清晰。

二、 以讀促寫

以讀促寫，即在閱讀文本的過程中學習寫作技巧，在理解輸入的基礎上進行對應的寫作輸出。閱讀能夠讓學生獲取文章的有用信息，擁有可模仿的支架，有例子可以參考，并將其中的詞匯、句型、篇章結構、寫作手法等轉化成自己寫作的一部分，從而進一步減輕學生的寫作壓力，提升英語表達能力。在開展以讀促寫教學時，教師應充分用好促寫語篇的“例文”功能，引導學生進行句段仿寫訓練；用促寫語篇做“樣本”，解構不同文體的寫作策略和技巧；把促寫語篇當“用件”，引導學生進行分析與評價，充分挖掘促寫語篇的寫作價值。相對于傳統的寫作教學，以讀促寫將“讀”作為媒介，通過設計語篇解讀的教學活動，為學生的“寫”搭建了必要的支架，讓學生對“寫什么”和“怎么寫”有了更清晰的定位。值得注意的是，教師要明確以讀促寫最終的落腳點是“寫”，切不可定位不清，混淆教學的目標及任務。

譯林版初中英語教材中的Task板塊，是開展以讀促寫教學的主陣地。通過閱讀，教師能夠幫助學生搭建必要的寫作支架，如結構支架、語言支架、內容支架和評價支架，必要時可以通過增補語篇，用深度閱讀促進寫作。

例如，九年級上冊 Unit 3 Task板塊的教學目標，是學生能根據具體問題給出針對性的建議、寫回信時能建立讀者觀，注意語氣及讀者的需求。課內語篇為學生的仿寫提供了大方向，但同時也存在限制性。如，學生對于例文中的兩處留白的思考可能只是停留在用一句話提出建議，特別是第二處留白所給的標點符號，限制了學生思維的發展。基于此，教師增補了人教版初中英語九年級Unit 1的語篇How Can You Become a Successful Learner。增補語篇中，作者在向讀者解釋每條建議時，用了“為什么”和“怎么做”的闡述思路，具體而翔實，所提建議具有實效性和可操作性，有利于讀者借鑒和采納。經過增補語篇的閱讀，學生再回到課內例文中，嘗試構建“what-why-how”的寫作邏輯，創作內容更具體，操作性更強，寫作有效性也極大提升。

有些促寫語篇語言淺顯，中心也未必深刻。與其淺文淺教，不如努力挖掘語篇中適合寫作訓練的點，增強寫作邏輯性，增加寫作厚度。

三、 讀后續寫

英語教學中的讀后續寫，不同于高考題型，難度相對較低，是讓學生基于閱讀材料的內容，續寫一段能在邏輯銜接、語言風格、故事情節等方面高度融合的文字的活動。讀后續寫能有效檢測學生對閱讀語篇中關鍵信息和語言特點的把握，能提升學生準確運用語言的能力，發展創造性思維。教師應找到適切的續寫素材，如開放性的故事結尾、未完待續的故事內容、適合學生認知水平的續寫語篇等，為讀后續寫創造可能性。學生需要深刻理解語篇材料的內涵，掌握文本邏輯發展方向，再對語篇材料的后續內容展開豐富的想象，才能完成續寫。

譯林版初中英語教材中的記敘文閱讀語篇或文學作品節選片段，文字通俗易懂，故事邏輯性強（多按照情節或時間發展順序推進），利用其開展讀后續寫教學活動，有助于同步提升學生的閱讀理解與語言表達能力。

例如，七年級下冊 Unit 6 Task板塊的語篇More of Alice in Wonderland節選自文學作品Alice in Wonderland。該語篇承接Reading板塊的故事，以“A note on the box said ‘EAT ME’.”一句來結尾，留給學生很大的想象和創作空間。“Would Alice eat the cake？ What would happen if she ate the cake？ Where would she go next？" What would she see？ Would she meet the white rabbit again？ ”教師在引導學生思考這些問題的時候，同時也在幫助學生搭建寫作支架——寫什么和怎么寫。這就需要學生再次閱讀文本，捕捉原文線索，抓住續寫要點，在語言模仿中進行創造。同時，在續寫過程中，教師要鼓勵學生關注人物的語言、動作、心理等描寫，合理展開想象，保證續寫的協同度和可讀性。讀后續寫，既可以考查學生深度閱讀的能力，又能多方位檢測學生的寫作能力，從而實現讀寫能力的共同提升。

除了上文提到的幾種樣態，教師應根據教學實際，基于不同類型的語篇，探索更多讀寫結合的樣態，將閱讀和寫作系統地結合在一起，整體提升學生的英語水平。

參考文獻：

［1］ H.G.Widdowson. Teaching Language as Communication［M］. Oxford： Oxford University Press， 1978：6263.

［2］ 張伊娜.讀寫結合應成為我國中學英語閱讀教學的落腳點［J］.基礎教育外語教學研究，2013（2）： 2326.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社， 2020：39.

［4］ 錢小芳.讀寫結合的英語教學研究［J］.英語學習，2022（4）：4652.

［5］ 王薔.在英語教學中開展讀寫結合教學的意義及實施途徑［J］.英語學習， 2020（5）： 2632.

*" 本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“學習共同體視域下初中英語讀寫結合教學研究”（編號：B/2021/02/64）的階段性研究成果。