向美而行：詩歌教學的美學取向

摘 要：詩歌教學應以培養學生語文學科核心素養為目標，以審美理念統領課堂，尋覓符合文本的審美要素，優化審美體驗活動，使課堂呈現向美性、彌漫性、高階性、實踐性、生長性等特征，并圍繞“美境喚醒”“美點玩味”“美域沉浸”“美妙生成”的階梯式實施路徑，建構極富美感的、洋溢生命氣息的語文課堂。

關鍵詞：高中語文；詩歌教學；審美教育；美學取向

在漢語言文學中，詩歌是一種高度凝練的語言藝術表現形式，是作者心靈的抒寫和情意的寄托，是人們思想的火花和智慧的結晶。詩歌體裁眾多、風格多樣、內容豐富、意蘊深遠，賦存著極為重要的審美教育功能。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》規定必背的72篇古詩文中，有40首為詩歌，其數量眾多、覆蓋面廣、傳唱度高，旨在為正處于審美情趣、審美價值形成期的高中生提供豐厚的中華優秀傳統文化滋養。然而，由于數字化的影響、語文工具化的盛行和教學功利主義的泛濫，詩歌教學實用化和應試化的傾向愈來愈明顯，離“語文味”越來越遠，離“美”也越來越遠，一定程度上阻礙了學生健全人格的發展。

鑒于此，我們的詩歌教學應基于“審美”視角，“向美而行”。這就要求教師借助兼具文質與美感的詩歌文本，調動、統整多元審美要素，引導學生品鑒詩歌的語言與意象，體味詩歌的情感和思想，把握詩歌的審美特征和意義，使學生獲得“以言契心”的感官享受之美，領悟“以象成意”的意義建構之美，生成“以思啟智”的自由創造之美。

一、 詩歌教學的應然追求：讓課堂成為審美的存在

詩歌教學建構的應是具有美感的、洋溢著生命氣息的語文課堂，呈現出向美性、彌漫性、高階性、實踐性、生長性的特征，讓課堂成為一種審美的存在。

（一） 向美性

在人本主義美學家席勒看來，“要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，沒有其他途徑”［1］，可見，“審美”是感性思維向理性思維過渡的橋梁。詩歌兼容感性的抒寫與理性的思考，故詩歌教學應以“審美”為統領，讓課堂處處“向美”。教師緊扣“詩眼”，以學生對詩歌的誦讀體驗為出發點，助其整體把握詩韻之美；帶領學生走進詩歌畫面，深入語言肌理，解讀意象，豐贍意境，品鑒情境之美；引導學生透過詩意探問深意，在實然表達與隱喻表達的還原、對應中，在詩性表達與理性表達的辨析、涵泳中，獲得審美解讀的深刻與厚重。

如《聲聲慢》古詩詞鑒賞課，緊扣“愁”的情感脈絡進行教學。首先，用古調歌曲《聲聲慢》導入，喚醒學生的審美感知；然后，在對法國詩人克洛岱爾譯詩的誦讀、比較中，學生體會古典詩詞意象豐富、含蓄蘊藉的特點，為親近作品蓄勢；接著，學生在“你是李清照，你看到了什么？你想到的又是什么？”的角色體驗中，“身臨其境”賞讀語言文字，不斷生成新的審美感受；最后，尋覓、理解詞人凄涼心境背后的根源，探究、感悟“愁”情的內涵，整堂課氣韻生動、詩情流轉。

（二） 彌漫性

詩歌的“美”無處不在，豐富多彩。詩歌具有音樂美：詩歌保留了音樂的某些特質，如鮮明的節奏、鏗鏘的音調與和諧的音律，誦讀時便在平仄交替、四聲相間的作用下，產生頓挫緩急、高低起伏的韻律感；詩歌具有對稱美：古典詩詞對句數和字數有著嚴格的規定，結構清晰、句式整飭；詩歌具有意蘊美：語言既簡潔凝練又內涵豐富，簡短的語句中或蘊藏著深厚的情感或散發著理性的光輝。因此，詩歌教學中的“審美”應是多維彌漫的，課堂應處處具備“豐滿的美態”，洋溢美的氛圍。

如教學蘇軾的《念奴嬌·中秋》，從導入部分對詩意的描述開始，課堂就營造了“美”的詩情畫意；接著，學生在教師的深情朗誦中走進文本，對詞作意象進行想象描述和精彩賞析；再到師生細讀文本，共同探究蘇軾豪放語詞背后“不如意”的真實狀況；最后，發現蘇軾在痛苦時想“歸”，而在能“歸”時卻不歸，深悟其精神內核——“歸心”。整堂課的四個板塊——誦“豪邁”詞韻、繪“歸去”幻境、味“歸去”意蘊、悟“歸去”人格，由淺入深，無論是誦讀時的回味還是賞析時的品味，都彌漫著美的韻味。學生在美的品讀和美的領悟中，透過蘇軾的矛盾心理，領略其超凡的人格魅力。

（三） 高階性

生成高階思維是高中詩歌教學有別于小學、初中詩歌教學的顯著特征。在高中詩歌教學中，高階思維活動“與語言品味、審美體驗、文化陶冶同時進行”［2］。教師堅守語文本位、學生立場，以高質量問題驅動學習，引領學生潛入詩歌語言的罅隙，尋得語言規律，獲取語言智慧，領悟語言神韻，發現語言的大美、傳神和深邃，從而觸摸到作者的思想、情感，產生深刻的審美體驗，形成個性化的審美創造，真正達成“文心”與“人心”的融通，使其自覺接受文化熏陶，厚植語文核心素養。

如教學《詩經》中的《氓》，筆者要求學生對鮑鵬山的評論“《詩經》中最完美的女性，我以為便是那位衛國的女子”［3］進行思辨。有學生在深入分析文本后，贊同鮑鵬山的觀點，認為女主癡情忠厚、剛強果敢，是傳統女子溫良敦厚的楷模。但也有不少學生持不同看法，認為女子婚前被氓偽裝的外表所迷惑，在無父母之命、媒妁之言的情形下私訂終身，是輕率之舉；婚后任勞任怨、恪守婦道的背后，體現出的是一種委曲求全、事事遷就的懦弱；等等。以高中生的思維能力為起點，教師將“思辨”“批判”等精神植入學生的內心，促其深入文本語言去咀嚼、玩味，從而在更為全面的分析、判斷中復原人物全貌，豐富審美體驗，提升審美素養。

（四） 實踐性

馬克思主義哲學觀強調“沒有實踐就不會有認識”，詩歌教學的設計，也應盡可能以語文實踐活動為主要方向。教師創設真實情境，搭建學習活動支架，使學生由“被動接受知識”轉變為“主動建構知識”，由“驅動參與實踐”轉變為“自覺完成任務”。學生在自主實踐的過程中具化認識、深化理解、活化知識、優化經驗，在運用語言的實踐活動中豐富審美體驗，在探究問題的過程中促進知識的有效運用。

教學《望海潮》時，為使學生更好地理解文本所呈現的杭州的自然人文風光，體悟杭州的雅致宏大、富庶繁華，筆者設置情境任務：國慶長假，學校文學社準備帶領成員到杭州游學，請你以《望海潮》為藍本，設計一個“東南形勝人文游”觀光方案，為我們的游學活動提供參考。在課堂上，學生認真品讀詩詞內容，將感受到的古代杭州都市文化的精髓融入當下的旅游方案設計，并結合最新的杭州旅游地圖，對《望海潮》中所涉及的景點繪制主要路線，撰寫代表性景點的推介詞。整堂課，學生在新穎的語文實踐活動中，由文內走向文外，從課堂走進生活。文本的審美元素、獨到的審美發現與現實生活的緊密結合，為學生的審美體驗帶來了詩意和想象力，進而幫助其內化為獨特的審美創造。

（五） 生長性

王國維說：“美育者，一面示之人之感情發達，以達完美之域；一面又為德育為智育之手段。”［4］所以，詩歌教學的“育人”效果應是不斷生長、無限延展的。它不僅要在靈活生動、豐富多樣的學習過程中向學生傳授情感因素鮮明、思想內涵豐富的語文知識，更需以“陶冶”“濡染”“浸潤”等方式向學生滲透博大深沉的家國情懷、高度覺醒的責任擔當、積極進取的人生姿態、高尚風雅的生活情趣、頑強拼搏的生命意識等，助其成為“高感性的智慧者”“負責任的表達者”“詩意的生活者”和“人格的完善者”。

《橫塘路》一課教學的最后，筆者讓學生談談對這首詞主旨的理解。有學生認為，要淡化其中的政治色彩，將其看作一首純粹的“愛情詩”，抒寫的是對愛情近在咫尺卻無法企及的悵惘。也有學生認為，理解詩歌不能脫離詩人的生平經歷，賀鑄才華橫溢卻耿介剛直，不慕權貴而仕途失意，住在香草澤畔清冷孤寂的美人，不正是作者懷才不遇形象的寫照嗎？因其志難伸，故借美人遲暮，寫自己不用于世。還有學生聯系屈原“香草美人”的象喻，結合“凌波”“芳塵”“蘅皋”等《洛神賦》中的物象和曹植的經歷，認為兩人有共同的惆悵，美人不來，其實是理想可望而不可即。學生通過多元解讀還原了詩歌的豐富意蘊，感悟詩人在孤寂失意中仍苦苦追求理想的偉大，自然有助于他們自身審美人格的形成。

二、 詩歌教學的實施路徑：從美出發，以美抵達

詩歌教學應以培養語文學科核心素養為目標，依循從新知往深知、從低層次向高層次、從簡單到豐富的思維發展和審美素養提升的規律。現以統編高中語文選擇性必修下冊《登快閣》一課為例來談詩歌教學的實施路徑。

（一） 美境喚醒，從美出發

感知美，是“審美活動”的前提與基礎。學生只有先“融情入境”，才能更好地分享彼此的思考與經驗，交流彼此的感情與觀點，持久地、多角度地獲得審美情感。詩歌教學中，教師需發掘審美對象自身美的因素，巧妙創設情境，確定課堂的審美原點，吸引學生的注意力，喚醒其已有的審美感知和情感體驗。

《登快閣》的導入：“這是一位距今900多年的詩人、‘江西詩派’的開山鼻祖，一位做官不過七品，卻名留千古的書法家。他一直率性天真地行走于人世間，飽經滄桑而內心明澈，仕途失意卻超脫自強。他的一生，猶如一首詩，意境悠遠，起伏漂泊，卻不乏興味情致。今天，就讓我們走近黃庭堅，與他一同《登快閣》，聆聽他的心聲，感受他的風骨氣度。”

詩歌教學中，情境的創設需獨具匠心。教師要營造能使學生快速融入詩歌情境的氛圍，或以詩意的語言導入，或用優美的朗讀喚醒，為學生更好地感知、理解詩歌內容蓄勢。

（二） 美點玩味，與美同行

詩歌因其語言的凝練、意境的深遠、感情的含蓄，為讀者留下了廣闊的理解空間，需借助聯想想象、融入情境、反復玩味、深入揣摩才能窺得要義。因而，在初步感知詩文后，教師需要在精準估判學生的理解水平和審美心態的基礎上，圍繞詩歌語言的美感特點，引領學生玩賞品味、探幽發微。

梳理詩歌內容后，筆者設置了“品雋美詩韻”的環節，以宋人韋居安《梅磵詩話》中對黃庭堅這首詩的評價“當時就名重天下，前后和者無慮（大約）數百篇，罕有杰出者”為由頭，讓學生選出自己認為的詩中最符合這個評價的詩句，并講述它的意思和妙處。學生經由對詩句的分析、品讀，獲得豐富的審美體驗，認識到整首詩語言簡約，詩風清新自然；有的句子之間似散漫而不連貫，造成了詩情的頓挫和語意的沉郁，卻又似書法家的運筆，有筆斷意連之妙。在此基礎上，學生歸納得出作為江西詩派代表的黃庭堅的詩歌風格是自然簡潔、平淡見深。學生在對美點的玩味中，逐步提升了審美鑒賞能力。

（三） 美域沉浸，因美而思

詩歌教學中，學生置身于文本所營造的藝術世界，沉浸于教師所創設的審美體驗場域時，需進一步縮短與審美客體的距離。可以通過深度思維來概括、比較、鑒賞審美對象，將自己對文本的理解、感悟引向縱深，使自身的審美情感始終與充滿自由狀態的個性化的想象和思維活動相伴相成。

在學生還原了《登快閣》一詩的意境美、手法美后，筆者從標題入手，讓學生“品味復雜心情”，思考：黃庭堅登上快閣，心情是“快”還是“不快”？ 學生沉浸文本情境，深度品讀語言，得出看法：詩歌中有快樂，也有不快樂。前四句初登而快，“朱弦”句忽而轉憂，“青眼”句繼而又轉快，“萬里”兩句又從快回到憂。其背后不快的原因，是對公事的厭倦和缺少知音的孤獨無聊，見到自然美景則內心愉悅，表達歸隱之意。

（四） 美妙生成，以美抵達

美的生成、美的創造是詩歌教學活動最精彩的呈現。學生以自身的生活閱歷為補充，依據自己對詩歌的審美感知、體驗和欣賞所得，對美進行個性化的思考和深層次的探究。由此，詩歌文本潛在的審美價值得以充分挖掘，課堂教學外在的美感與內蘊的美質高度融合，助益學生價值世界的建構。

《登快閣》一課的最后，筆者設計了一個審美創作任務——“悟理想人格”，將蘇軾《定風波》與《登快閣》聯讀，請學生結合蘇軾、黃庭堅的人生經歷，進行微寫作：你如何看待蘇軾、黃庭堅們仕途失意卻并未退隱的人生選擇？有學生這樣寫道：“儒家那種不被外界環境左右的積極用世思想是無數古代知識分子最堅定的信念，蘇軾和黃庭堅兩人便是其中的典型代表。屢屢遭遇貶謫，孤獨時時伴隨，但那種在困境中表現出來的自得其樂、隨緣自適，不沉溺于悲苦與絕望的審美人格，比真正的退隱遁世更令人欽佩！他們骨子里為君為民的家國情懷，從未退卻色彩。也只有具有這種人格與修養的文人，才能在進取與退隱的矛盾平衡中，看到人生的多種可能與限度，然后，讓生命在后人的品讀里，無限精彩，生機盎然。”

學生的感悟，以對文本的審美體驗和審美鑒賞所得為基礎，以自己的審美感悟和時代所呼吁的家國情懷為補充，思想深刻、見解不凡，使審美創造活動在生成中綻放別樣的精彩。

“審美鑒賞與創造”是語文學科核心素養的重要維度，要求“學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法”［5］。愿我們一線語文教師在詩歌教學中，能緊緊圍繞培育學生語文“審美”核心素養的目標，從“體驗與感悟”“欣賞與評價”和“表現與創新”三個方面尋求突破，在激發學生審美興趣、培育學生良好審美鑒賞力的基礎上，引導學生注重美的表達、生成美的創造，從而鑄就美的人格與靈魂。

參考文獻：

［1］ 席勒.審美教育書簡［M］.張玉能，譯.南京：譯林出版社，2009：71.

［2］ 袁愛國.高階思維與語文深度學習［J］.教育研究與評論（中學教育教學），2017（11）：7.

［3］ 鮑鵬山，王驍.附庸風雅——第三只眼看《詩經》［M］.重慶：重慶出版社，2006：99.

［4］ 姚淦銘，王燕.王國維文集：第三卷［M］.北京：中國文史出版社，1997：58.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5.

* 本文系江蘇省南通市教育科學“十四五”規劃重點課題“‘成人之美’：高中語文‘審美課堂’實踐研究”（編號：QN2021029）的階段性研究成果。