指向高階思維：英語閱讀教學中的設問研究

摘 要：高階思維的培養是高中英語教學關注的重要目標之一。閱讀教學中的有效設問可以提升學生的高階思維能力。引向“分析”的設問，可激發高階思維；指向“評價”的設問，可鞏固高階思維；引向“創造”的設問，可強化高階思維。

關鍵詞：高中英語；閱讀教學；高階思維；問題設計

英語閱讀教學中，問題設置尤為重要。好的設問不僅能激發學生的學習主動性，還能提升思維品質。教師可在閱讀活動的不同環節，設置不同思維層次的問題，引導學生觀察語篇，獲取信息，從多個角度看待問題，作出價值判斷，獲得發現問題、分析問題和解決問題的能力。根據布魯姆的認知目標分類理論，學生的認知會經歷記憶、理解、應用、分析、評價、創造的過程，前三者屬于低階思維，后三者屬于高階思維。英語閱讀教學中的設問，往往按照從低階思維到高階思維的順序，由淺入深，由易到難，圍繞語篇的發展線索，引領學生逐步探究文本的主題意義。指向高階思維培養的英語閱讀教學中的設問，應當引向“分析”“評價”和“創造”，讓學生的閱讀力與思維力“并駕齊驅”。

一、 引向“分析”的設問：激發高階思維

分析是指“將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關系，以及各部分與總體結構或總目的之間的關系”［1］

。英語閱讀教學中的設問，要能帶動學生對語篇標題、背景等的分析，探索主題，挖掘主線。

比如，譯林版高中英語必修第一冊Unit 2 Reading板塊的Strangers under the same roof？一課教學中，在展示語篇標題和配圖之后，教師提問：（1）How do you understand the title？（2）What could be the theme of the article？（3）What could be the genre of the article？（4）Who could be the target audience？（5）Why does the writer use a group of questions to introduce the topic？學生通過對這些問題的思考，從自己的視角出發初步分析語篇的主題，基于解讀、分析和推理，對語篇中的事實信息、觀點等作出判斷。一位學生的歸納表達如下：The text is a magazine article about conflicts between parents and teenagers. The article， explaining the causes of the conflicts and possible solutions， is aimed at helping students realize that it is completely normal to struggle with the stress that parent-child tensions create and encouraging them to work together with their parents to improve their relationship.

又如，課外經典閱讀材料What is life？一文（適合高二年級學生使用），講述了一位87歲的老人Rose上大學，實現自己人生夢想的故事。Rose用實際行動告訴大家，任何人都會變老，但并不是每個人都在成長；生命的意義在于追求夢想，而追求夢想永遠不會太晚。作者在文章中描述了與Rose在大學校園里相識、相知的過程，并以Rose一段充滿人生哲理的演講闡釋了人生的意義。文章語言簡潔、優美，主人公Rose的話語幽默、風趣。

呈現材料之后，教師引發學生開展“頭腦風暴”：Suppose you are in college，you had a “grandma” student in your class， what would you want to know about her？這個問題可以調動學生的既有知識背景和生活經驗，結合語篇的主題進行深度思考。在學生表達自己的觀點之后，教師追加三個問題：（1）What motivated her to go to college at her age？（2）What does she enjoy most at college？（3）What is her biggest challenge？這幾問圍繞主題，層次遞進，創設了探索主題的思維場，引導學生深入語篇內部條分縷析。

以上兩則案例中，教師設問分為三個層次，即文本字面意思分析、字里行間的邏輯分析、文字蘊含的深層含義分析，難度由小到大，思維由淺入深。具體而言，從語篇標題、文本表層意思以及學生的既有經驗入手，層層遞進，引發對文本所表達話題的興趣，激發繼續閱讀、深度分析的好奇心和內驅力。通過教師設問和學生分析的“互動”過程，又引導學生推測語篇的主題意義，使其獲得對于語篇的初步印象，并進一步解讀文本，在篇章理解的基礎上，深化對細節的探究。基于對篇章內容和主題意義逐級深入的設問，也能幫助學生批判性地分析、理解文本，乃至形成創新的觀點，完成思維從低階到高階的發展過程。

可以說，高階思維的有效激發，離不開指向“分析”的問題設置。這樣的問題，一定是基于學生認知的“發展區”，從教學環節的“銜接處”入手，解決文本內容的“視盲區”，探究學科知識的“縱深處”，領會學習內容的“疑問點”，解決問題出現的“易錯處”，從而激發學生“分析”的欲望。

二、 引向“評價”的設問：鞏固高階思維

評價是指“基于準則和標準作出判斷”［2］。英語閱讀教學中的設問，要有意識地引導學生發表觀點，嘗試評價。

比如，譯林版高中英語必修第一冊Unit 3 Reading板塊中的Friendship on the rocks： please advise！ 這一語篇，話題來自學生的實際生活，如果就“友誼”這一話題簡單導入，并不能有效激發學生的思維，不妨設置以下問題：（1）Have you ever fall out with your friend？ If so， why did you quarrel with him/her？ （2）How did you deal with the trouble？學生在回答這兩個問題時，可以對可能出現的幾種情況進行評價，去對立面尋求解決方案。由此，學生辨明不同情況帶來的不同影響，逐漸形成思辨意識。

在文本解讀過程中，可以通過層層設問，引導學生就語篇主題意義展開積極思考，深度理解，反思評判。問題如下：（1）When your friendship is on the rocks，do you have better ways to ease the trouble？（2）Do you think it is a bad thing if you have arguments with your friends？ Why？（3）Do you value your friends？Why？（4）What benefits could a good relationship bring？（5）How to keep a healthy and stable friendship？借由這些問題，學生通過閱讀中的新知和自己的相關經驗，對主題意義有了深層思考：如何妥善化解人際交往中的危機，如何辯證地看待交友過程中的問題，總結反思發展健康關系的要素。

又如，譯林版高中英語選擇性必修第二冊Unit 4 Reading板塊 Artificial intelligence： friendly or frightening？ 一課教學，理解語篇的過程中，如果著眼于對人工智能特征的分析，而不從技術變革本身的優劣出發深度理解，就不能真正地激蕩學生的思維。教師應引導學生透過現象看本質，對于科技的使用和發展進行辯證思考，學會理性評價，鞏固高階思維。教師提問：（1）Do you agree with Stephen Hawking—“The development of full artificial intelligence could spell the end of human race.”？（2）What’s your opinion about the title “Artificial intelligence：friendly or frightening”？ Why？接著，教師繼續發問，啟發學生思考人們對于科技威脅的實際選擇，并鼓勵學生通過閱讀對科技的未來發展進行預測并反思：（1）Faced with threats of AI， should we not be greedy in the future？（2）How to achieve a balance between being greedy and being cautious？（3）Why are many children still learning to play chess or Go when AI has already beaten players？這三問，引導學生探討作者的觀點，并展開思考：如何正確利用技術，擁抱變化，直面問題？

實踐表明，引向“評價”的設問有助于學生對語篇的主旨展開多角度的辯證思考，挖掘語篇的主題意義，促進反思和評判等批判性思維的發展。學生在設問的引導下，圍繞語篇主題意義的探究不斷深入，逐步明晰作者的寫作意圖。這樣的思維過程，促成了“真評價”，鞏固了高階思維。

三、 引向“創造”的設問：強化高階思維

創造是指“將要素組成內在一致的整體或功能性整體；將要素重新組織成新的模型或體系”［3］。英語閱讀教學中引向“創造”的設問，通過深層次的問題，讓學生的思維不斷發散、遷移。

比如，譯林版高中英語必修第二冊Unit 3 Reading板塊的 Alex around the world一課教學，圍繞Alex的游歷經歷，可以設置“If you were Alex，how would you feel when you tour in China？”的問題，讓學生代入角色，體會情境，有感而發。有的學生說“If I were Alex，I would be impressed by Chinese food， which includes various styles and unique cooking ways.”；也有的說“What makes me feel amazed is the vast areas and the fascinating landscape.”；還有的說“If I were Alex， I would like the modern cities in China， such as Shanghai and Beijing and you might enjoy the most convenient life in the world—high-speed railway and e-payment.”。上述設問，讓學生在充分交流中感受到中西方的文化差異，加深了對語篇主題意義的理解，思維力不斷進階。

又如，譯林版高中英語選擇性必修第一冊Unit 3 Reading 板塊中的First impressions一課教學，學生通過對文本的閱讀，已了解印象派畫作的風格和影響等相關信息。為了幫助學生深度理解語篇的內涵，圍繞主題意義整合語言知識學習、語言技能發展、文化意識形成，從而達到思維品質提升的目的，逐步落實英語學科的核心素養培養目標，在讀中環節，教師可設問如下：（1）As to Renoir， what impressed the author most？（2）What painting features did the Impressionists have？（3）What influence did the Impressionists have on other painters？

第一個問題涉及作者對藝術作品的態度，不茫然接受一種觀點，表現為思

維的規則和規律；第二個問題涉及學生對某一對象的推斷、歸納、求證甚至質疑的態度；第三個問題側重于訓練學生求異、求新，敢于想象的思維。這些問題沒有局限于表層信息的獲取，以及零碎的主題判斷和簡單的深層意義的推斷，而是將學生的思維引向系統訓練，鼓勵改變，推陳出新，旨在強化高階思維。

在讀后環節，教師引導學生在邏輯思維的基礎上，根據自己的觀點判斷和評價，從語篇內容到語篇結構，分析文章標題是否能夠凸顯主題意義，并闡述理由。設置的問題為：What do you think of the title of this travel journal？ Why？學生再次關注旅游日記的標題，探討作者的寫作意圖與匠心巧思。以學生現有的思維模式，利用既有的信息和知識，在特定的環境中，提出有別于常規思路的見解或方法，這個過程指向創造。學生用于表達自己觀點和想法的語言不會直接來自文本材料或教師所教，而是按照語言的規則，根據表達需要，臨時組合——這就是創造思維的形成過程。

可見，引向“創造”的設問，能夠調動學生的發散性思維，開拓學生思維創新的空間，進一步強化高階思維。

參考文獻：

［1］［2］［3］ 洛林·W.安德森，等.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）［M］.蔣小平，張琴美，羅晶晶，等譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：23，24，24.