“雙減”背景下,如何優化初中數學課堂資源

[摘? 要] 隨著新課改與“雙減”政策的推行，對數學課堂教學效率的要求越來越高，這給教師的教與學生的學都帶來了新一輪的挑戰. 作為教師，應充分優化課堂資源，潛心研究教學方法，通過對教學模式的不斷完善來提升教學效率. 文章從優化課堂時間資源、導學資源、生成性資源與隱性資源等方面展開分析.

[關鍵詞] 資源;教學;時間

作者簡介：張微（1983—），本科學歷，中小學高級教師，從事初中數學教學工作，曾獲徐州市基本功大賽一等獎，徐州市教學能手.

在“雙減”背景下，初中數學課堂需突破傳統教學模式的禁錮，讓單位時間的教學效益最大化，從真正意義上凸顯學校的教育主體性，實現“減負增效”. 這就要求教師的教學能力不僅要滿足學生日益增長的文化需求，還要順應時代發展的大趨勢. 鑒于此，優化課堂資源，打造高效數學課堂勢在必行. 作為教師，只有把控好課堂的教學質量，才能高效完成教學目標，為學生的個人發展奠定基礎.

優化課堂時間資源

1. 整合課堂時間

“向課堂45分鐘要效益”是一個值得探討的重要課題. 課堂時間是固定的，如何在有限的時間內投入最少的精力、獲得最高的回報是“雙減”背景下每個教師都應該思考的問題.

“雙減”減的是學生的課業負擔，并沒有減掉“四基”與“四能”的要求，這就對教師的教學水平提出了更高的要求. 增強課堂教學效率是踐行“雙減”政策的首要因素，這也是新課標對教師提出的基本要求. 因此，教師備課時也應提高效率，盡可能在有限的時間內備出詳盡的教案，做好課堂預設.

備詳案是整合課堂時間的基礎，備詳案的關鍵在于對知識與學情的把握上，要讓學生在最短的時間內掌握最多的知識，獲得更廣泛的能力. 精確的課堂預設與應變能力是整合課堂時間的關鍵，一個有經驗的優秀教師，會在最短的時間內判斷教學局勢，采取干脆利落的手段整合教學時間，讓單位時間內的教學效益最大化.

2. 優化學生投入時間

一節課的時間是固定的，教師在課前應對每個教學環節的用時有一個初步的判斷. 常規情況下，教師可在課堂起始環節，給學生留3分鐘至5分鐘的時間，讓他們閱讀教材、自主預習、心生疑惑. 這短短的幾分鐘，學生會對新知產生一個初步印象，待進入教學探索環節后，則有針對性地對自身的疑問進行研究. 這就架高了學生學習的起點，為學生順利進入深層次的探究奠定了基礎.

學生在學習探索時，教師應有意識地引發學生的有意注意，提高學生的課堂學習效率，為深刻理解與觸類旁通奠定基礎，也能為后面的練習、總結提煉等環節壓縮時間[1]. 當然，受綜合因素的影響，每個學生對知識的接受能力有所差異. 作為教師，應善于調控課堂進度，讓每個層次的學生都能在一定的時間內獲得不同程度的提升，切忌為了趕時間而忽略學生的實際需求.

課堂練習是必不可少的環節，教師精心設計一些經典問題，可讓學生在練習中鞏固所學知識，提高知識的應用能力. 結合艾賓浩斯遺忘曲線所呈現的時間遺忘規律，教師還要在適當的時間，帶領學生及時復習，這樣才能讓學生在較少的時間內牢固地掌握所學內容. 若將所學內容放到一兩個月后再復習，學生已經忘得差不多，就需要花費更多的時間與精力去重新建構知識體系.

3. 壓縮教師主導的時間

一個班級由幾十名學生組成，個體差異是客觀存在的現實，常規班級授課在培養學生的共性發展上確實具有得天獨厚的優勢，但在學生個性的發展上也存在不少弊端. 因此，教師應注重壓縮公共主導時間，盡可能留出更多的時間給學生自主探索，讓學生各揚所長，為個性化發展奠定基礎.

有些班級人數偏多，作為教師要學會合理組織、藝術調控，爭取在最短的時間內組織好課堂. 對于學生而言，通過自主嘗試并得以驗證的學習體驗，會給他們帶來成功的愉悅感，建立學習信心. 邱學華教授提出的“嘗試教學法”經過多年的實踐，取得了可喜的成效. 在“雙減”背景下推行“嘗試教學法”也是筆者近年研究的課題之一，這種方法的精髓在于讓學生在沒有教的情況下，嘗試自主解決問題，品嘗喜悅、發展學力.

案例1? 二元一次方程組的應用訓練

教師鼓勵學生從自己的生活經驗出發，找出生活原型設計問題，讓學生在“自導自演”中增強自主探究能力. 如一位學生提出了這樣的問題：“媽媽對女兒說：‘我跟你現在一樣大的時候，你才4歲，而你像我現在這么大的時候，我都76歲了.’求母女倆現在各多少歲.”

解決此問的關鍵在于母女倆的年齡差是不會發生改變的，鑒于此，可設兩個未知數x，y，并將題設條件中所表達的數量關系表示出來，就形成了二元一次方程組，問題也就迎刃而解了. 這個問題由學生提出，并由學生自主討論解決，此過程不僅有效地壓縮了教師主導的時間，還充分凸顯了學生在課堂中的主體地位.

4. 改善時間倒掛現象

筆者發現不少公開課中存在一個共性現象，即教師對例題的剖析比較簡單，后繼練習安排卻十分豐富，雖然體現出了課堂練習的層次性、多樣性等，但仍有一部分學生的思維并未得到應有的開發，尤其是對教學難點處于懵懂的狀態.

案例2? “有理數的混合運算”的教學

某次公開課中，一位教師執教本節課時出示了這樣一道例題：求 -22×

-2-（-0.2）2. 學生解決這道題時，出現了五花八門的錯誤，原因基本都與運算符號有關，其中最典型的錯誤為：-22×

-2-（-0.2）2=4×+0.04=1+0.04=1.04.

這位教師在學生出現各種錯誤后，并沒有選擇與學生進行溝通，而是立即呈現出與本題類似的計算，供學生訓練，以期達到熟能生巧的計算效果.

其實，遇到類似于此的典型錯誤，教師應深入學生的內心世界，與學生一起追根溯源，尋找問題的根源，只有尋找到錯誤的成因，才能采取積極的應對措施.

由此可見，合理分配課堂教學時間需要一定的教學經驗與技術. 教師應結合教學內容的特征，從知識點的難易程度出發，在充分了解學生的基礎上，不斷觀摩、實踐，改善時間倒掛問題，從真正意義上提高教學實效.

優化導學資源

雖然新課標強調學生是課堂的主人，但應以教師的引導為前提，教師的引導猶如拽著風箏的線，可以調控課堂的整體走向. 恰當的引導，可讓學生將自身的缺陷暴露出來，通過教師的調控與點撥，逐漸厘清知識脈絡，形成周密的數學思維.

案例3? “乘法運算”的教學

要求學生用分配律對有理數乘法進行簡便運算時，有這樣一道題：求

解決本題時，不少學生弄不清“運算符號”與“性質符號”的區別，這也是導致錯誤產生的主要原因. 鑒于此，筆者為學生提供了兩種解題方法：

解法1：將問題中的符號視為“性質符號”，借助“同號得正，異號得負”的規則進行解題.

解法2：將問題中的符號視為“運算符號”，借助分配律進行解題.

在此基礎上再提供類似的問題讓學生自主分析，大部分學生都選擇了解法2將符號視為“運算符號”進行解題，但還是有不少學生因為符號問題而出現了錯誤.

筆者不由得產生了疑慮：①為什么學生偏愛解法2呢？②是否存在更好地解決符號問題的辦法呢？

基于以上兩點思考，筆者在課后特地訪談了部分學生，并獲得以下兩點重要信息：①受原有認知結構的影響，學生會習慣性地將符號視為運算符號，當教師呈現出解法1時，不少學生并沒有從真正意義上理解兩類符號相乘的意義，因此會毫不猶豫地選擇解法2;②本題出現了一個（-24），沒有負號的情況下，學生都會解題，但出現了負號，就難倒了不少學生.

當對學生錯誤形成的根源有所了解后，筆者在另一個班教學時，則運用“嘗試教學法”及時調整了教學方案，并取得了較好的成效.

筆者先讓學生自主嘗試計算

學生在兩輪嘗試中，自主獲得了解法1，筆者繼續引導：“我們是否可以將（-24）轉化為24來計算本題呢？”

學生經過分析，獲得了新的解題方法，即

筆者肯定了學生的解法，并提出：“你們覺得哪種解題方法更好一些？為什么？”

學生通過類比分析，不僅夯實了知識基礎，獲得了知識本質，更重要的是優化了導學資源，提升了數學思考能力，為培養自身的自主學習能力與可持續性發展奠定了良好的基礎.

優化課堂生成性資源

課堂是一個動態變化的過程，學生作為課堂的主體，常會出現一些教師意料之外的情況，教師積極利用好這些意外突發情況，往往能讓課堂動態生成，促進學生對知識的理解[2]. 如今的學生受大環境的影響，思維靈活、個性明顯，教師應關注學生在課堂中的狀態，隨時抓住課堂生成性資源，及時調整教學手段，以激發學生的潛能.

案例4? “二次函數”的教學

教學二次函數y=ax2+bx+c的圖象時，按照常規思維，一般都是筆者讓學生先研究拋物線y=x2，y=x2+1，y=x2-1三者之間的關系，并以列表、描點、畫圖的方式引導學生觀察分析函數與對應圖象的特點，讓學生感知這三條拋物線之間存在的異同點（形狀相同，位置不同）.

但在執教過程中，學生卻在課堂伊始就對二次函數的圖象表現出了濃厚的研究興趣，有學生主動提出要操作幾何畫板，展示自己的預習成效. 筆者考慮到學生的實際狀況，當即決定調整教學方案，在滿足學生學習需求的基礎上調整教學流程.

學生興致勃勃地用幾何畫板展示拋物線y=x2，分析完y=x2+1，y=x2-1的頂點、形狀與對稱軸后，將幾何畫板上的拋物線y=x2分別向上、向下平移一個單位，向上得到拋物線y=x2+1的圖象，向下得到拋物線y=x2-1的圖象.

此過程由學生自主操作，學生展現出了前所未有的探究興趣，在研究完圖象的基礎上，筆者再帶領學生進行列表、描點、連線的體驗，這種化靜為動的教學方式，不僅成功地激發了學生主動參與的積極性，還大大提高了課堂教學效率，優化了課堂生成.

基于以上三個函數圖象的研究，再鼓勵學生自主探索y=-x2，y= -（x+1）2-1，y=-x2-1的圖象. 筆者驚喜地發現，學生自主研究的過程變得更加嚴謹、高效.

優化設計后的教學，師生共同經歷了知識的形成與發展過程，結合多媒體的動態演示，讓學生對二次函數圖象有了更加直觀形象的認識. 在此基礎上提出新的問題讓學生探究，既符合學生的認知發展需求，又與教學進度相匹配，課堂也因教師的優化設計而動態生成.

優化隱性教學資源

學生的認知發展受智力與非智力因素的影響，智力因素受遺傳等綜合因素的影響，外因對它的影響較小;而非智力因素則受外界因素的影響較大，它由動機、情感、興趣、性格等心理因素構成，這些因素隱性存在，且各因素之間呈互相依賴、相輔相成的關系，對構成學生的個性品質有著直接影響[3].

從發展心理學角度出發，積極的非智力因素不僅能推動學生的學習內驅力，還能促進學生智力的快速發展;消極的非智力因素則成為學生智力發展的絆腳石. 鑒于此，教師應注重優化隱性資源，加大對學生非智力因素的開發，以激發學生的潛能，促使學生獲得最大化的發展.

有些學生認為自己學習成績差是天生的，是自己缺乏數學思維，無論怎么用功也學不會，這種認識時間久了就會形成一種惡性循環，對自己的數學學習毫無信心可言. 面對這樣的群體，教師需給予他們更多的肯定與鼓勵，可結合教學內容挖掘數學史中的一些素材，滲透數學文化的同時調動學生的學習興趣，幫助他們建立學習信心.

如垂徑定理的教學，教師可結合趙州橋進行授課;黃金分割的教學，教師可向學生展示華羅庚根據黃金分割律研究優選法等. 長此以往，會逐漸增強學生對數學學科的興趣，激發他們的愛國熱情，產生民族自尊與自豪感，樹立學習目標，形成遠大理想.

總之，數學課堂是師生活動與交流的主要陣地，踐行“雙減”政策與新課標的要求，就必須提高教學實效. 投入最少的精力，花費最少的時間獲得最大的收益，必然依靠課堂教學資源的支持，由此才能讓學生化被動為主動，成為課堂的主人，使得整個教學過程充滿生命力.

參考文獻：

[1]曹才翰，章建躍. 數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]黃大龍，朱治國. 生態課堂概論[M].南京：江蘇人民出版社，2010.

[3]喻平. 論內隱性數學課程資源[J]. 中國教育學刊，2013（07）：59-63.