從知識到經驗，推動言語能力發展

江蘇南通市通州區興仁小學（226300） 蔡衛樞

語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就意味著語文教學必須要借助豐富的言語實踐活動，助推學生言語實踐能力的發展。言語能力的形成不是一蹴而就的，而是需要經歷一個相對漫長的過程。因此，教師要依循語文課程的本質屬性，以語文知識為基礎，推動學生言語經驗的轉化，使學生能夠在參與、實踐和反思的過程中發展言語智能。

一、明確方向，在目標設定和調整中轉化經驗

課堂教學目標是課堂中師生行為的方向，更是確定教學內容、選擇教學策略的基礎。沒有適切和精準的目標作為支撐，課堂教學的走向就會發生偏離。閱讀教學的本質是師生之間圍繞著文本展開深度對話的過程，體現了教師與學生對文本的深入解讀。因此，確定教學目標不能一味地從教師之教的維度出發，更需要關注學生原始的學情和內在需要，凸顯學生在課堂學習過程中的主體地位，將學生的認知思維和情感體驗，都置放在課堂的最中央，使目標成為教師和學生共同的愿景，從而將教學的關注點聚焦在學生言語實際需要上，讓學生在情境化和活動化的學習過程中，實現知識向經驗的轉化。

一直以來，語文教學深受靜態的陳述性知識禁錮，很多教師甚至直接將知識的掌握作為課堂教學的核心，以為只要學生理解了知識、掌握了知識，甚至是記憶和背誦了知識，就自然形成了相應的語文能力。事實并非如此。學生所獲得的知識基本以機械記憶為主，無法真正融入學生自身的語言體系中。在這樣的學習中，學生是難以形成語文能力的。因此，教師要利用學習策略的遷移性、轉化性特征，緊扣共生性目標，找準師生在教與學中的契合點，促進學生的經驗轉化，這樣才能真正推動學生能力的發展。

比如，教學統編語文教材五年級上冊《牛郎織女》一課，教師采用逆向思維的方式，將確定教學目標的權利交給學生，引導學生思考：“從這篇課文中，我們學習到了什么？”事實上，統編語文教材將這篇民間故事設置在五年級，而五年級學生在理解文本內容方面已經不存在太大的障礙。很多學生在自主閱讀課文之后就基本理解了課文內容。那么，是否意味著這篇課文就失去了深入學習的價值了呢？當然不是。理解文本內容對于高年級學生來說是相對簡單的，將此作為核心教學目標顯然是不合適的。于是，有學生提出要感受人物形象的特點。這自然沒有錯，但這并不是一篇寫人的文章，關注人物形象，可以為之，但也不應作為核心目標來落實。此時，教師將學生所提出的目標進行統整，緊扣民間故事這類文本的特點設定教學目標：（1）理解課文內容，對比民間故事與普通文本之間的異同，感知民間故事的文本特點；（2）聚焦課文中的細節描寫，從鮮活的人物形象中感受勞動人民對美好生活的無限向往之情以及對統治階級的憎恨之情。

在這個過程中，課堂教學的目標就呈現出鮮明的動態性，師生在研討、對話的過程中不斷調整、變化，使目標更加貼近文本的體裁特征和內容特質，更加貼近學生內在的認知需要。學生經歷了調整目標的過程，其內在的自主意識得到了充分的發展，避免了毫無目標的泛泛而學。

二、緊扣情境，在場域創設和利用中轉化經驗

能力與知識之間，既有著較大的區別，又有著緊密的內在聯系：汲取知識是鑄造能力的基礎，同時能力的形成也有助于學生理解知識。語文教學以發展能力和核心素養為目標，但絕不是完全排斥語文知識。小學階段必學的一些語文知識，如生字的音形義、修辭、文體等方面的內容，是訓練學生能力的重要基礎。教師需要收集鮮活可感的資源，通過具體的案例對學生進行點撥和引導，避免傳統意義上的機械訓練和割裂練習。但事實上，一些教師已經背上了巨大的心理包袱，絕不敢越知識這一雷池半步，導致很多學生由于基礎知識缺乏，而使體驗失去了根基和方向。教師不僅要充分認識到有些基礎知識對學生能力發展所產生的巨大作用，還要積極借助鮮活的場域，讓學生在具體情境中感受知識的同化和順應，促進學生認知經驗的轉化。

如統編語文教材六年級上冊《橋》一課是一篇短篇小說，主要描寫在洪水來臨之際，整村人的生命都受到了嚴重威脅，老支書發揮了共產黨人的精神，將生的權利留給了別人，將死的危險留給了自己和兒子。這篇課文所處的單元是一個典型的小說單元，而編者在這個單元中所設置的語文要素，也指向了小說這一文體獨特的規律，即關注人物、情節和環境。因此，關注環境的描寫，是學習這篇課文不能繞開的一個話題。傳統理念下，教師會集中出示環境描寫的語句，引導學生緊扣關鍵詞想象環境的畫面，并象征性地分析一下環境描寫的作用，得出一些概念化的成果，就算落實了教學目標。但這樣教學，學生真的了解環境描寫嗎？事實上，如果不能讓學生經歷多層次、多維度的體驗和感知，這種冰冷的知識將永遠無法在學生的認知過程中激蕩開來。

鑒于此，教師在教學這篇小說時，通過三個層次的實踐性活動，將“小說中的環境”這一知識點真正融入學生的認知體驗中。

【層次一】教師依循學生內在的認知規律，幫助學生解決“是什么”的問題。由于六年級學生已經知道了什么是環境描寫，教師不能僅僅滿足于學生現有的認知，而需要將學生的思維引向文本的深處。比如，作者描寫了什么環境？教師應引導學生緊扣環境語段中的關鍵詞語想象畫面，感受洪水奔涌襲來的巨大氣勢，體悟性命攸關的危急。

【層次二】從“是什么”到“怎么做”的過渡，是學生認知思維向前發展的重要依托，更是落實語文核心素養的重要路徑。因此，教師在教學中要引導學生思考：“作者是怎樣描寫環境的？”引導學生在理解感知的基礎上，從表達的維度逆推，探尋出作者大量使用了比喻、夸張等修辭手法，展現了洪水的迅猛，用簡短且富有節奏感的語言，烘托了緊張的氛圍。

【層次三】從基本的認知規律來看，學生要知其然，更要知其所以然。教師要在學生了解了怎么寫環境的基礎上，推動學生的思維朝著更高層級邁進。教師要引導學生思考：“為什么要描寫環境？”這就需要學生跳出環境來看環境，將環境與故事情節的發展、與人物形象的刻畫聯系起來。在思考中，學生就能深切認識到：作者運用如此多的筆墨來描寫環境，既順應了群眾逃生的情節，又為后續情節的發展奠定了基礎，同時也為展現老支書舍己為人的黨性光輝奠定了基礎。

如此一來，學生從感性的內容入手，了解了環境描寫的內容，再從表達的維度切入，解構了環境語言的表達密碼，最后通過與情節、人物的融合，真正認識到環境描寫所起到的重要作用，在言語思維不斷深化的過程中，實現了從語文知識到言語經驗的轉化。

三、捕捉意象，在畫面感知和統整中轉化經驗

語言本身是一種客觀的符號系統，表達的意思、觀點都屬于外顯層面，而情感、意蘊則處于內隱的狀態。只有做到言意兼容、相互匹配，才能精準地傳遞信息、表達觀點、抒發情感，否則就會出現詞不達意的尷尬。因此，言語智能和表達經驗的形成、轉化，需要穿透文本表面信息和言語形式的藩籬，讓學生不斷向著文本語言的深處邁進，在理解的基礎上解構、洞察其表達密碼，從而與作者成為表達上的知音，實現從言語知識向著言語能力的轉化。

如統編語文教材五年級下冊的《村晚》這首詩，以簡潔的語言、豐富的意象，展現了鄉村傍晚悠閑、美麗的景象。縱觀整首詩，詩人所描寫的意象包含了“草”“池 塘”“水”“山”“落 日”“牧童”“?！薄岸痰选钡取τ谥荚诎l展學生言語經驗和言語能力的核心目標而言，僅僅讓學生知道詩人描寫了什么是遠遠不夠的，教師還要引導學生對古詩所描寫的事物展開深入探究，把握這些事物的背后所指。從古詩所描寫的畫面來看，這些意象所展現出來的場景可分為兩個方面，即第一、第二句以靜態景色為主和第三、第四句以動態畫面為主。教師可以從意象美學的角度入手，引導學生相機思考：“詩歌的題目是‘村晚’，旨在展現鄉村傍晚的美麗景色，那為什么要描寫牧童騎牛吹著笛子的畫面呢？”教師組織學生圍繞著古詩前兩句所描寫的意象展開想象：“草”的蒼翠遍地、“池塘”的水草豐盛、“水”的綠意盎然、“山”的磅礴壯觀、“落日”的燦爛余暉。這時，學生腦海中就會構建出一幅有層次、立體化的圖景。在這樣的基礎上，教師相機組織學生進行思考：“這樣的景色的確很美，但是大家有沒有覺得缺少一些什么呢？”在學生思維高速運轉與情感悱惻之際，教師緊接著教學后兩句詩，先從整體上布局“牧童”“?！薄岸痰选边@些事物所展現出的鮮活畫面；再讓學生進行對比思考，從而認識到，后面兩句詩描寫了生機勃勃的動態畫面，牧童、牛與短笛不僅與鄉村景色匹配，更展現了一個活潑、可愛、聰明的兒童形象。

由此，學生深入感受到了詩人為什么要選擇這些意象以及是怎樣將這些意象組合、融通成為一幅畫面的。通過系列化的學習，學生不僅理解了詩歌內在的意象表達，還與詩人展開了深入對話，形成了言語經驗。

四、搭建平臺，在方法遷移和運用中轉化經驗

語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，在語文教學中，教師除了要引導學生緊扣文本的語言，理解文本的內容，還要從文本的內容和言語形式之中總結出作者表達的策略和表達的經驗。而在學習經驗的轉化過程中，教師不能讓學生的認知僅僅停留在了解和知道的層次上，還需要積極搭建平臺，引導學生在遷移和實踐運用的過程中轉化經驗，從而形成獨特的、帶得走的語文能力。

鑒于此，教師在解讀文本時就需要精準地找到文本的價值點，提煉出適合學生學習的方法和策略。以統編語文教材三年級下冊《我變成了一棵樹》為例，教師引導學生在整體把握文本內容的基礎上，認識到作者緊扣“我變成了一棵樹”，展開了一系列的想象，但作者想象的內容并不是隨心所欲的，所描寫的內容都與吃飯有關。從“我變成了一棵樹”，可以拓展出很多值得去寫的東西。那么，作者為什么單單要選擇與吃飯相關的內容呢？這一問題，貌似與歷練學生的語文能力并沒有太大聯系，甚至感覺對學生理解課文內容并沒有實質性的幫助。事實上，這與文本產生的背景以及原因有著深刻的聯系。通過研讀課文的1～4 自然段，學生發現，原來作者之所以想變成一棵樹，就是因為自己常常在玩得最開心的時候，媽媽就催促自己回家吃飯，作者想要逃避媽媽的催促，所以才想到要變成一棵樹。原因決定了故事的發展，更決定了想象的細節。而很多學生在寫想象作文時，總是喜歡漫無目的地胡思亂想，想到的內容根本毫不相干，這看似大膽獨特，但明顯缺少了邏輯的關聯。因此，在教學完這篇課文后，教師可以引導學生嘗試從自己的生活體驗入手，捕捉自己在現實生活當中一些難以實現的想法或者難以克服的困難，去明確自己想象的原因，并結合原因展開合理的想象。這樣，學生在從學到用的過程中，將文本所裹挾的經驗轉化為自身的能力，最終提升了實踐素養。

在這一案例中，教師并沒有將教學的視野局限在指導和了解的層面上，而是緊扣文本所展現出來的范例價值，積極地為學生搭建實踐運用的平臺，讓學生趁熱打鐵，通過實實在在的實踐和嘗試，轉化成自身的能力，有效地促進了學生語文綜合能力的發展。

總而言之，語文教學的本質就是要發展學生的言語能力，推動學生語文核心素養的發展。教師既不能完全固守傳統教學理念，將教學的關注點始終聚焦在語文知識上，又不能犯矯枉過正的錯誤，完全將語文知識拋諸腦后。只有真正理解了言語能力、言語經驗與知識之間的聯系，有效推動學生知識到能力、經驗的轉化，通過創設情境、構建平臺、設置語文實踐活動，引導學生在實踐中嘗試、反思和調整，才能更好地助力學生言語實踐能力的提升。