新時代科技賦能勞動教育的異化與回歸

趙冰?劉桂宏

摘 要：新時代科技的蓬勃發展催生了勞動教育新一輪的變革。新時代科技賦能是勞動教育變革的內在訴求，也是勞動教育創新發展的外在動力。新時代科技賦能勞動教育存在技術至上式教學、智能工具過度應用、評價數據化和單向度等異化現象，導致勞動教育本真被侵蝕、勞動教育場域窄化、勞動教育系統失衡等現實問題。新時代科技賦能勞動教育的回歸應回應時代需求、實現育人價值，即以技術與價值的理性統一為認知范式，以跨時空的具身實踐為行動轉向，以多元智能的評價系統為基礎保障。

關鍵詞：勞動教育 科技賦能 異化 回歸

習近平總書記在黨的二十大報告中提出要深入實施科教興國戰略，加快建設教育強國。［1］與此相對應，科技的蓬勃發展將虛擬現實、智能導師、云系統等新興技術帶入教育領域，為勞動教育的開展提供新興技術支持。2020年中共中央、國務院相繼頒布的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》等文件也明確指出，勞動教育應體現時代特征，緊密結合經濟社會發展變化，注重新興技術支撐。［2］這將推動勞動形態的變遷，為勞動教育的開展提供強有力的技術支持，也為勞動教育范式的轉換提供新的可能性。然而，科技革命引發教育革命，科技的深度滲透催生了勞動教育的異化，科技的時代桎梏更使得勞動教育的發展到了“深水區”。鑒于此，必須打破原有的勞動教育形態，尋求科技時代勞動教育發展的合理路向。本文立足新時代踐行立德樹人的根本任務，探討科技為勞動教育賦能的必然性，正視勞動教育變革的異化，探尋科技賦能勞動教育回歸的具體措施。

一、新時代科技賦能勞動教育的必然性

新時代背景下，科技為勞動教育的發展帶來新契機，也潛在地為其指明未來變革方向。一方面，新時代科技融入勞動教育是其變革的內在訴求。究其本質，勞動教育承擔著培養全面自由發展、滿足時代需求、會勞動、熱愛勞動的人的責任［3］，這源自勞動教育自身的需要。傳統勞動教育已然無法適應新時代的育人目標，簡單機械性的勞動也將被淘汰。因而亟須調整勞動教育的步調，順應時代要求和社會需要，開展新一輪變革。

另一方面，科技是勞動教育創新發展的外在動力。科技的飛躍發展倒逼勞動教育的變革，推動勞動教育智能化轉型的進程。憑借科技的支撐，勞動教育足以從傳統機械的勞動形態中解放出來，試圖構建全新、智能、多元化的教育體系，實現以科技為依托的支點轉向。且隨著勞動技術的持續革新，以知識、信息等為驅動的新型勞動的比重在不斷增加［4］，同時賦予勞動教育更強的智慧性和創新性。

二、新時代科技賦能勞動教育的異化

馬克思認為，異化是人在社會發展過程中創造出來的異己力量，它會調轉方向來控制人類自身。科技為勞動教育發展提供新興力量支持，同時也帶來潛在威脅。在新時代，科技極有可能成為勞動教育主體身體和精神上的壓迫力量，使得主客體顛倒。

（一）技術至上式教學侵蝕勞動教育本真

勞動教育本質上是一項育人活動。但是在科技時代，越來越多的技術手段和智能終端成為新的勞動教育載體，解放傳統勞動桎梏的同時，也意味著教學自由度的增加，從而容易滋生技術至上式的教與學，使人陷入工具理性的禁錮。

一方面，技術至上式的教侵蝕了勞動教育本真。形形色色的科技手段使得教育者從重復的身體或智力工作中解脫，有效緩解了教育壓力；但同時也鈍化了教師思維、淡化了教育效果。例如，教師在借助網絡直播講課時，其在教學場域中的創造力將不斷消弭，視頻的規則性和機械化也決定其只能教授程序化知識，加之空間的區隔，教師無法對學生實施過程性監測，導致育人效力弱化。

另一方面，技術至上式的學也在侵蝕勞動教育本真。新穎多彩的智能工具充斥學生的學習生活，使得勞動教育從復雜的腦力和體力勞動逐漸轉化為簡單的技術操作，進而演變出“有事找百度”的異化情形。例如在種桑養蠶一課中，學生本該親身體驗全過程，記錄自己的發現與思考，但技術軟件的存在使得學生可以投機取巧，或不經思考直接找答案，或搜索資源上交應付了事。這將加重勞動者對技術手段的依賴，弱化其創造力。已有研究顯示，我國近多半青年對“享樂主義”等不良風氣表示樂見其成［5］，“躺平”等思想蔓延，若再加上勞動教育過程中的取巧惡習，勢必會形成好逸惡勞的不正社會風氣。某種意義上，科技帶來的便捷紅利只彰顯了其工具性價值，反而會催生惰性，侵蝕勞動教育的育人本質。

（二）智能工具過度應用窄化勞動教育場域

《“未來路線圖”實驗學校發展指南1.0》著重指出，要實現在虛擬現實技術、人工智能和區塊鏈等技術支持下的數字學習空間。這表明未來的勞動教育也將實現活動場域智能化，呈現出數字虛擬空間與實體空間相融合的新發展形態。但在智能工具的過度應用下，勞動教育極有可能演變成互動多維的虛擬勞動。勞動內容和成果成為虛擬產品，勞動教育場域也將由傳統的實體空間逐漸轉移到虛擬空間。例如勞動課上烹飪游戲軟件的使用，原本出發點是讓學生熟悉做菜流程以幫助實踐操作，但事實卻是學生在生活中并不會做菜。從該意義上講，勞動教育極有可能成為相對疏離的線上活動，導致勞動者身體離場，呈現出泛在化、個體化的實踐特點。［6］具體而言，如教師通過居家勞動指引、網絡課堂、VR（虛擬現實）等形式開展勞動教育，這些形式缺少師生、生生間的交流互動，從客觀上淡化了現實世界中勞動集體的共同實踐。要知道人是社會的人，科技雖然能夠通過仿真、虛擬等智能手段賦予人真實感受，但始終無法比擬現實世界和親身實踐。當新穎多彩的智能工具替代現實實踐并充斥于教育領域，勞動教育將囿于虛擬世界且長期處在虛擬場域中，這勢必會造成勞動者認知與身體上的分離、理論與實踐間的鴻溝。智能工具的過度使用將使得學生身體離場，窄化的教育場域也讓學生無法體驗真實鮮活的勞動實踐和人與人之間的勞動聯系。

（三）評價數據化和單向度打破勞動教育系統平衡

教育評價肩負著反饋與調節的責任，評價也是勞動教育走向“開放”的關鍵環節。科技的喧囂涌入催生了見量不見質的數據化評價和定位偏頗的單向度評價，從而使得勞動教育系統失衡，阻礙新時代勞動教育的發展。

作為勞動教育的關鍵，勞動素養逐漸被納入綜合素質的全面測評體系中。然而，隨著科技的高度滲透，教育評價開始借助大數據、云平臺等高科技手段展開，捕捉學生在勞動教育過程中的外顯勞動因素，籠統衡量勞動教育成效，將勞動知識的掌握、勞動習慣的養成、勞動精神的習得等內在因素排除在評價范圍之外。這在一定程度上意味著在技術理性支配下的勞動教育評價將以量化為主，由復雜多元簡化為純粹的技術測評，掩蓋學生作為完整的人的主觀性和實踐的建構性，導致難以全面、系統地評價勞動者的勞動素養。

此外，教育的評價主體和評價目的還存在著嚴重的單向度傾向。就新時代科技手段的介入使用而言，勞動教育的評價主體是人類教師和科技工具，教育效果如何也由科技測評和教育者主觀決定。但現實是教育者評價愈加依賴科技的過程監測和數據化分析，信息獲取的單一逐漸導致評價主體的單向度，使得勞動教育評價基本取決于科技工具。評價是為了對勞動教育成效進行反饋、調節，進而優化，而不是簡單衡量勞動者的勞動能力以進行等級排列，這是借助科技手段進行教育評價易陷入的誤區。例如，依靠技術手段可以測出學生勞動時間的長短，但學生的勞動時間越長，并不意味著其勞動能力越強。因此，科技工具的不當反饋和應用也必將反作用于勞動教育，從而成為學生全面自由發展的阻礙。

三、新時代科技賦能勞動教育的回歸

新時代科技賦能勞動教育，為其帶來技術支撐和異化趨勢的同時，也潛在地為其指明未來變革方向。那么如何應用這些新技術應是首要思考的問題。唯有彰顯科技理性工具的合目的性，找準著力點，著緊用力，才能使這種賦能不失偏頗。［7］

（一）以技術與價值的理性統一為認知范式

鄧小平曾言科技是第一生產力，其帶來的創新性發展毋庸置疑，但也易消融社會的核心價值。因此，新時代科技賦能勞動教育應在借助技術工具的基礎上，結合實踐過程的價值導向，保證技術與價值的理性統一。

一方面，厘清技術邊界，謹防技術濫用。當前勞動教育的開展已然離不開科技力量，但仍應注重科技的正確使用。技術的本質是屬人的［8］，它只是人類智慧的外化結晶，是為勞動教育提供新樣態的工具性存在，并不是無所不能的。小到多媒體的輔助教學，大到VR技術的仿真體驗，這都是由人類來決定其的使用，科技本身并不具備主觀思考、自主調節等特質。因此，在勞動教育過程中要保持技術理性，培養學生對于科技工具的駕馭與超越能力，使其在勞動過程中重獲主動權，將科技優勢最大化，絕不能將技術凌駕于人類對勞動的價值追求之上。

另一方面，堅持價值導向，保證理性統一。首先要明晰，推動人全面而自由發展的勞動價值觀是勞動教育的基礎，堅持“以人為中心”“在勞動中獲得教育”的價值取向，如此方能擺脫對科技的依賴，逐步實現理性價值超越；其次要明確，人的協調發展是勞動教育的最高目標，即勞動者的知、情、意、行達到和諧統一。具體而言，在勞動教育過程中，要把學生的身心規律和發展需求作為一切理論和實踐構建的核心，既憑借科技優勢為學生勞動素養的養成賦能，又注重學生進步的主觀能動性。

（二）以跨時空的具身實踐為行動轉向

勞動是依托于整全身體和勞動情境的綜合實踐。一切感覺都蘊含在人的身體性中［9］，勞動教育無法脫離身體實踐，勞動教育主體必須要身心參與、手腦并用。因此，必須引導學生開展具身性勞動實踐，整合實踐場域和虛擬場域，促使學生形成完整的勞動認知。

第一，回歸實踐場域，尋求生活與教育的統一。科技時代的勞動教育應當回歸現實世界的身心培養，強化學校、家庭、社會的三方聯動。譬如學校依托場域中的多元途徑，滿足學生的勞動教育需求。在勞動知識方面，學校可以通過校園廣播等媒體平臺推送，或開展線上一對一智能聊天室，由專門人員解答學生疑難，免除因面對面交流隱藏真實想法的可能；在勞動實踐方面，學校可以通過設立勞動日、開發垃圾分類等綜合課程，鼓勵開展學科融合，譬如由語文課中的《遍地黃金》一文延伸到帶領學生親身體驗油菜花的種植等。

第二，正視虛擬場域的使用。隨著科技的發展，虛擬場域中涌現出智能勞動等創造性內容，其具身實踐不僅可以鍛煉手腦配合能力，更有利于人機協同和人人協同。譬如上海某小學利用人工智能等技術創設“智慧廚房”情境，學生在其中能夠學習烹飪并上傳作品，與教師、家長進行互動交流。［10］需要警惕的是，對科技時代勞動教育中身體作用的強調，意味著更高層次上身心合一的、完整的勞動實踐，而非傳統體力勞動的簡單復歸。

（三）以多元智能的評價系統為基礎保障

科學合理的評價系統是勞動教育持續向好的關鍵保障。只有緊密結合時代發展，建立智能評價體系，確立明確的評價目的、多元的評價主體和科學合理的評價方式，才能從根本上杜絕量化單一的勞動教育評價導向。

第一，明確評價目的。勞動教育的目的是推動人全面而自由發展，勞動教育評價也應堅持“以勞動者為中心”的價值取向，以對勞動教育成效的反饋、調節和優化為目的，以人的協調發展為終極關懷。

第二，確立多元評價主體。在以學生為主體的具身勞動中，形成了學校、家庭、社會“三位一體”的育人格局。而勞動教育評價從本質上講是主客體間的互動過程，因此，學生自身、教師、學校領導、學生家長及校外教育實踐機構的專業人士等均可作為主體參與到勞動教育評價中來。

第三，采用多元評價方式。勞動教育評價要綜合運用質性評價、量化評價、形成性評價和總結性評價等方式。鑒于勞動教育是動態發展的活動，可以依托科技手段持續監測勞動教育全過程，輔之以評價主體深入場域觀察、評價。譬如基于人機智能分析構建“用戶模型”［11］，隨時捕捉學生疑難并給予建議，教師用有效性評語及時記錄學生表現，并持續觀察學生變化以更新評價，在幫助學生進步的同時及時調整教學。在勞動實踐結束時整合評價，進行科學、合理、全面的測評，通過智能、多元、動態的縱深評價促進學生勞動素養的不斷提升。

參考文獻：

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［10］ 章晶晶，王鈺彪.作為構建新時代“全面培養的教育體系”必由之路的教育信息化——全國教育大會與教育信息化筆談之二［J］.中國電化教育，2019（1）：6-11，53.

［11］ 王毅，王玉飛，吳嘉佳.人工智能時代的勞動教育：內涵、價值與實現路徑［J］.當代教育論壇，2021（2）：97-106.

基金項目：伊犁師范大學校級重點研究生教育教學改革項目“職業能力碩士的小學教育專業碩士培養內部質量保障體系研究”（YS2022ZD05）。