陶行知教育解放視域下“雙減”落地的策略深探 *

廖婧茜，葉明裕

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

“減負(fù)”是教育界歷久彌新的話(huà)題，是新時(shí)代推進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的急迫問(wèn)題。2021年7月，中辦、國(guó)辦印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”)，立足新時(shí)代教育改革全局審視學(xué)生減負(fù)問(wèn)題。“雙減”明確要求，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，有效減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)[1]。該意見(jiàn)為學(xué)生負(fù)擔(dān)解放、獲得自由提供了系統(tǒng)完整的政策支持。但在升學(xué)壓力尚存、應(yīng)試導(dǎo)向仍在、教育焦慮未減的現(xiàn)實(shí)境況下，僅從外部減輕作業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，未深入學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)和發(fā)展模式的負(fù)擔(dān)，勢(shì)必會(huì)忽視學(xué)生本體論層面的發(fā)展需求，導(dǎo)致減負(fù)成效大打折扣。倘若原有學(xué)習(xí)模式不變，學(xué)校落實(shí)減負(fù)的同時(shí)又要求增效，激增的教學(xué)壓力又將成為教師新的負(fù)擔(dān)；倘若原有發(fā)展模式不變，校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)雖有所減輕，但在內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)和唯分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)下仍會(huì)不斷輸出教育焦慮、課后自學(xué)的新負(fù)擔(dān)。若想全面落實(shí)減負(fù)，亟須理性審視并解決好政策中乏有指涉的學(xué)生內(nèi)在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題。教育家陶行知先生提出的教育解放思想，能夠?yàn)榻逃饔孟碌膶W(xué)生解放提供完整的邏輯脈絡(luò)與踐行標(biāo)準(zhǔn)。探究陶行知教育解放思想的內(nèi)涵要義及與“雙減”的耦合性，以期為政策作理論補(bǔ)充，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)學(xué)生真正減負(fù)、促進(jìn)“雙減”有效落地提供可行的治理思路。

一、追本溯源：教育解放的內(nèi)涵旨趣與邏輯向度

(一)教育解放的內(nèi)在旨趣

美國(guó)進(jìn)步主義教育家杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書(shū)中提及“教育的任務(wù)在于使兒童從復(fù)演過(guò)去和重蹈舊轍中解放出來(lái)，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑椤盵2]。杜威高擎以?xún)和⒒顒?dòng)、經(jīng)驗(yàn)為主的“新三中心”，反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童的束縛。教育應(yīng)當(dāng)使兒童擺脫當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)、落后的學(xué)習(xí)模式，避免重蹈與人發(fā)展相脫節(jié)的傳統(tǒng)教育覆轍。面對(duì)問(wèn)題同樣突出的中國(guó)教育，陶行知繼承和發(fā)展了杜威解放兒童的教育思想，肯定教育任務(wù)在于解放兒童的同時(shí)，提出了針對(duì)兒童頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時(shí)間的“六大解放”。此外，他又基于近代中國(guó)落后、貧苦、封建、挨打的困境，深入反思近代中國(guó)的教育實(shí)踐，將解放的范圍向深層次拓展，強(qiáng)調(diào)“教育是民族解放、大眾解放、人類(lèi)解放的武器”[3]。陶行知結(jié)合生活教育理論，充分認(rèn)可教育所具有的天然解放力，創(chuàng)造性地提出了自成體系的教育解放思想。

教育解放須落實(shí)到人的原點(diǎn)上，人的發(fā)展問(wèn)題是解放的根本關(guān)切點(diǎn)。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)性活動(dòng)，旨在最大限度地為人的發(fā)展創(chuàng)造條件。這種創(chuàng)設(shè)便是一種解放力，由改造外部的教育環(huán)境落腳到人的內(nèi)在生成，通過(guò)由教育創(chuàng)生的人的主體能動(dòng)作用最終實(shí)現(xiàn)發(fā)展全過(guò)程的無(wú)束縛化。自由是人的發(fā)展首先強(qiáng)調(diào)的要素，意味著教育需要為人提供自在且寬松的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的解放。而在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中常常存在著諸多限制人發(fā)展的因素，如近代教育中重視禮教、強(qiáng)調(diào)灌輸、單一講授的封建性教育因素，現(xiàn)代教育中過(guò)量作業(yè)、繁重的考試和課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過(guò)重等因素。陶行知更是將此類(lèi)因素比作“苦海”，認(rèn)為中國(guó)的兒童“在苦海中長(zhǎng)大”，“我們應(yīng)該把兒童苦海創(chuàng)造成兒童樂(lè)園”[4]。教育解放必須盡可能地掃清人在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中面臨的障礙，使人回歸自由發(fā)展的軌道。教育既要促使學(xué)生自由生成，又需在此基礎(chǔ)上深入促進(jìn)其個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展。二者和諧統(tǒng)一是教育解放在實(shí)現(xiàn)自由基礎(chǔ)上更為實(shí)質(zhì)性的追求，也就是陶行知所言的教育要將人由“死”變“活”的整體導(dǎo)向。

無(wú)論過(guò)去還是當(dāng)下，教育解放均是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的必要手段。但因社會(huì)歷史條件差異，教育解放的內(nèi)涵在不同時(shí)代表征出差異性。近代中國(guó)，教育存在大量封建殘余元素，基礎(chǔ)教育還遠(yuǎn)未普及。教育解放重點(diǎn)在于為大眾和民族提供教育機(jī)會(huì)，推動(dòng)民主、自由等觀念深入人心；在于為在校學(xué)生掃除封建育人目標(biāo)和傳統(tǒng)教育模式的束縛。而當(dāng)下中國(guó)，義務(wù)教育早已普及，正走向全面均衡化發(fā)展，朝科教強(qiáng)國(guó)方向邁進(jìn)。新時(shí)期賦予教育解放新的內(nèi)涵，學(xué)生的根本負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)椴黄胶獠怀浞值慕逃l(fā)展對(duì)高質(zhì)量教育需求和未來(lái)美好生活需要的約束。因此，教育解放的重心需從單一學(xué)生視角轉(zhuǎn)向多主體共促教育改革，即從根本上減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、為學(xué)生供給符合時(shí)代之需的發(fā)展條件，轉(zhuǎn)向?yàn)閷⒔夥艛U(kuò)充至教育活動(dòng)各主體，形成教育改革合力，推進(jìn)教育解放功能全面實(shí)現(xiàn)。

(二)教育解放的邏輯向度

1.解放知識(shí)進(jìn)而解放學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論遞向

認(rèn)識(shí)論是個(gè)體對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)所持有的信念，潛移默化地影響著人發(fā)展的全過(guò)程。在此層面上，教育解放關(guān)鍵在于解放知識(shí)，進(jìn)而解放知識(shí)的獲得過(guò)程，即學(xué)習(xí)。知識(shí)的廣度和學(xué)習(xí)的寬泛性決定了發(fā)展的全面性，知識(shí)的深度和學(xué)習(xí)的特殊性引領(lǐng)了發(fā)展的個(gè)性化。而在實(shí)踐中，人們對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)的認(rèn)知偏差極易滋生限制人發(fā)展的因素。如將生硬的書(shū)本知識(shí)作為知識(shí)學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，必然導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的片面化和負(fù)擔(dān)化。為此，陶行知?jiǎng)?chuàng)生出其獨(dú)特的知識(shí)論和學(xué)習(xí)論，以此為基礎(chǔ)推動(dòng)知識(shí)和學(xué)習(xí)的解放，構(gòu)建教育解放的認(rèn)識(shí)論鏈條。

墨家將知識(shí)分成三類(lèi)，即聞知、說(shuō)知、親知。“聞知”是間接性知識(shí)，主要來(lái)自教師講授或書(shū)本傳遞；“說(shuō)知”是推理、思考的知識(shí)；“親知”是親身經(jīng)歷所得的直接性知識(shí)。陶行知汲取墨家知識(shí)分類(lèi)思想，形成三類(lèi)知識(shí)的統(tǒng)一體系。其一，他指出“親知為一切知識(shí)之根本”，將經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)作為知識(shí)的根本來(lái)源；其二，他肯定三類(lèi)知識(shí)的完整性和內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為“聞知與說(shuō)知必須安根于親知里面才能發(fā)生效力”[5]，即以經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)為基礎(chǔ)更有助于間接知識(shí)內(nèi)化和創(chuàng)造性知識(shí)生成。由“親知”為源頭，進(jìn)而到“聞知”“說(shuō)知”的認(rèn)識(shí)順序，符合學(xué)生認(rèn)知的一般次序，便于學(xué)生理解和內(nèi)化全面性知識(shí)，形成長(zhǎng)時(shí)有效的記憶。教育解放試圖將三類(lèi)知識(shí)統(tǒng)一起來(lái)，破除“聞知”至上的束縛，同時(shí)通過(guò)“親知”活化知識(shí)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，大力推進(jìn)學(xué)習(xí)的解放。

解放的學(xué)習(xí)觀，可用陶行知的“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子”來(lái)概括[6]。在解放知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)由行動(dòng)獲得“親知”，形成完整知識(shí)框架，進(jìn)而開(kāi)展知識(shí)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。而此前受“聞知”主導(dǎo)的知識(shí)觀限制，學(xué)生僅能通過(guò)間接知識(shí)的反復(fù)訓(xùn)練保證間接知識(shí)的占有，以取得較好的考試成績(jī)和升學(xué)優(yōu)勢(shì)，擠占了學(xué)生開(kāi)展多樣化學(xué)習(xí)的空間。這使得學(xué)習(xí)構(gòu)成學(xué)生負(fù)擔(dān)的核心部分，極大束縛學(xué)生發(fā)展。而學(xué)習(xí)本非負(fù)擔(dān)，恰恰相反，學(xué)習(xí)對(duì)每個(gè)人以及全人類(lèi)的生存和發(fā)展發(fā)揮著重要作用。每個(gè)人的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展應(yīng)有無(wú)束縛的、自由的、符合自身需要的學(xué)習(xí)作為支撐。解放學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是一種綜合性學(xué)習(xí)理念，取代了單一的占有式學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而能夠延伸和拓展學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的綜合水平，使學(xué)生獲得更為自由的學(xué)習(xí)空間。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)和知識(shí)能夠?qū)崿F(xiàn)更深層次的解放，進(jìn)而為教育解放功能的實(shí)現(xiàn)奠定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

2.解放教學(xué)進(jìn)而解放師生的方法論遞向

解放教學(xué)關(guān)鍵在于促成教與學(xué)的凝聚，以激活教學(xué)模式中的主體生成。盡管教育能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的解放，但倘若不解放知識(shí)在人與人之間流動(dòng)的途徑，主體就仍然難以實(shí)現(xiàn)真正解放。而此途徑便是教學(xué)，是教育解放機(jī)制的重要著力點(diǎn)。教學(xué)模式直接影響知識(shí)的傳遞和培養(yǎng)人的路徑，其正向變革能夠?yàn)閺?qiáng)化教育正功能和弱化教育負(fù)功能提供方法論指導(dǎo)。但實(shí)際上，傳統(tǒng)教學(xué)模式僅注重單向度的傳授，教與學(xué)是通過(guò)書(shū)本知識(shí)所維系的僵化關(guān)系，難以有效互動(dòng)，也無(wú)法共創(chuàng)共生，反而構(gòu)成束縛師生的落后機(jī)制。如何真正有效解放教學(xué)使其能為教育解放服務(wù)？陶行知深信教與學(xué)更能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合，改變兩者互不相融的現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)構(gòu)了“教學(xué)做合一”的解放手段。他尤其側(cè)重“做”并指出“不在做上用工夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)”[7]。“做”是教學(xué)的中心，教與學(xué)始終圍繞“做”的活動(dòng)展開(kāi)。這類(lèi)活動(dòng)首先具有生活性，貼近學(xué)生生活，便于教學(xué)融合；其次具有創(chuàng)造性，倡導(dǎo)新知的生成，有利于教學(xué)相長(zhǎng)。生活性是理解和內(nèi)化的基礎(chǔ)，創(chuàng)造性是創(chuàng)新和突破的前提，共同滿(mǎn)足于學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)需要。“教學(xué)做合一”對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)均有裨益，在實(shí)踐活動(dòng)中能夠孕育學(xué)生的個(gè)性和社會(huì)性、繼承性和創(chuàng)新性，使得在科學(xué)性的教學(xué)活動(dòng)中，教更適合學(xué)，學(xué)更需要教，繼而將解放推向教師和學(xué)生這兩大主體。

師生的解放意味著教師與學(xué)生間生成的是一種交往互動(dòng)的向善關(guān)系，杜威將教育視作師生在交往合作過(guò)程中共同開(kāi)展的“聯(lián)合活動(dòng)”[8]。師承杜威，陶行知也在教育理論和實(shí)踐中推動(dòng)師生關(guān)系的民主化發(fā)展。他論述到“我們深信師生共同生活，共甘苦，為最好的教育”[9]。其所指向的是師生間的融通，師生關(guān)系不再是由書(shū)本知識(shí)傳輸-接收構(gòu)成的主客體，而是共同參與教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)整體。在解放教學(xué)的前提下，教師與學(xué)生能夠在實(shí)踐性教育活動(dòng)中有效互動(dòng)。學(xué)生的主體性貫穿著實(shí)踐活動(dòng)的全過(guò)程，在經(jīng)驗(yàn)情境下通過(guò)師生合作自主地汲取知識(shí)養(yǎng)料，使創(chuàng)造的萌芽自由生長(zhǎng)。教師的工作轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生主體性發(fā)揮的引導(dǎo)者，服務(wù)于學(xué)生個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展的目標(biāo)，而不是為講授知識(shí)、布置練習(xí)、批改作業(yè)服務(wù)。陶行知在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中也打造了一種“共學(xué)、共事、共修養(yǎng)”的師生關(guān)系。解放師生并非顛覆傳統(tǒng)師生的主客關(guān)系，而是走向師生主體間性關(guān)系的多元化、民主化發(fā)展。

3.解放兒童進(jìn)而解放大眾的價(jià)值論遞向

教育解放的效用在于滿(mǎn)足人和社會(huì)的主體發(fā)展需要，依循著從解放個(gè)體人到群體人的價(jià)值論導(dǎo)向。價(jià)值具有主體性，“價(jià)值的性質(zhì)和程度如何，主要地取決于價(jià)值關(guān)系主體的情況，而不是由客體所決定”[10]。教育的解放活動(dòng)的價(jià)值由主體人決定，其內(nèi)核在于滿(mǎn)足人的自由發(fā)展需要。解放個(gè)體的人首先應(yīng)解放個(gè)性，關(guān)鍵又在于解放兒童。兒童是社會(huì)的新生力量，處于個(gè)性培養(yǎng)的關(guān)鍵期，每位兒童的發(fā)展亟須獲得教育的助力。陶行知聚焦兒童創(chuàng)造力生長(zhǎng)中亟須解放的束縛性因素，進(jìn)而提出針對(duì)每一位兒童的“六大解放”[11]。所謂“六大解放”，是圍繞兒童全方位創(chuàng)設(shè)的解放理念，包括頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時(shí)間、空間的解放。當(dāng)前，教育仍是解放兒童的主渠道，但具體著力點(diǎn)已超越上述六個(gè)方面，延伸到兒童更多樣化的學(xué)習(xí)條件和成長(zhǎng)需要。尊重每一位兒童的生活，相信每一位兒童的潛力，是當(dāng)下兒童解放的內(nèi)在價(jià)值。教育解放在任何時(shí)期都力求通過(guò)教育使兒童獲得作為個(gè)體的全面性解放，進(jìn)而成為社會(huì)中最具創(chuàng)造力的部分，推動(dòng)大眾、民族乃至全人類(lèi)的解放。

考察教育解放的價(jià)值追求，個(gè)體的解放要向群體的解放延展，最終實(shí)現(xiàn)解放全人類(lèi)的目標(biāo)。針對(duì)個(gè)體，教育解放思想的立足點(diǎn)是每位兒童；而聚焦群體，則推及到社會(huì)中的大眾。一方面，大眾是當(dāng)時(shí)在社會(huì)中占大多數(shù)的貧苦百姓。陶行知號(hào)召通過(guò)大眾文化教育將大眾從社會(huì)壓迫中解放出來(lái)，強(qiáng)調(diào)大眾具有文化教育的權(quán)利和需要。大眾文化教育所實(shí)現(xiàn)的是大眾性的、全納性的解放，給予處于弱勢(shì)地位的人平等發(fā)展機(jī)會(huì)。另一方面，大眾進(jìn)一步泛指所有的民眾。陶行知呼吁要通過(guò)民主教育破除人與人之間因差異性所產(chǎn)生的隔閡與對(duì)立，實(shí)現(xiàn)全體人的共同解放。他指出，“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國(guó)家的主人，做世界的主人”[12]。其體現(xiàn)的是所有人首先能夠通過(guò)教育突破外界壓抑人性的因素，實(shí)現(xiàn)自身個(gè)性和社會(huì)性的發(fā)展，獲得民主地參與自身和社會(huì)管理事務(wù)的能力，進(jìn)一步追求人類(lèi)社會(huì)的共同利益和美好生活。教育解放的核心價(jià)值始終是人性的解放，不只是代表著每個(gè)人獲得個(gè)性的自由，更是全人類(lèi)獲得自由的發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上通過(guò)貢獻(xiàn)集體智慧和力量共同創(chuàng)建更美好的人類(lèi)社會(huì)。

二、關(guān)系探究：教育解放助力“雙減”落實(shí)的內(nèi)在邏輯

“雙減”旨在通過(guò)直接減負(fù)，促進(jìn)學(xué)生無(wú)束縛、自由地成長(zhǎng)，與教育解放理念的內(nèi)核趨同。教育解放作為系統(tǒng)的思想理論，能為“雙減”改革實(shí)踐提供完整的理論支撐。要使教育解放思想正向指引“雙減”政策深化，需深入剖析二者內(nèi)在邏輯關(guān)系，探求其耦合性，真正理解教育育人功能的真諦，著力解決人類(lèi)發(fā)展過(guò)程中的束縛問(wèn)題。

(一)教育解放助力“雙減”的理念目標(biāo)回歸育人

教育解放與“雙減”在理念和目標(biāo)上具有一致性關(guān)聯(lián)：教育解放始終倡導(dǎo)使全體人能自由地獲得個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展的理論導(dǎo)向，“雙減”政策的指導(dǎo)思想也確立了“促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展”的目標(biāo)方向[13]。可見(jiàn)，二者都圍繞于人，均著眼于消除人在發(fā)展過(guò)程中的束縛因素，只不過(guò)前者更為宏觀，后者更為微觀。教育解放有助于深化和升華“雙減”的理念構(gòu)建和目標(biāo)追求，使其體現(xiàn)更完整的人性關(guān)照。

首先，教育解放思想能為“雙減”有效落地塑造整體性理念。整體性強(qiáng)調(diào)教育對(duì)促進(jìn)人發(fā)展的外部條件與人的內(nèi)在發(fā)展的全面、互動(dòng)、和諧關(guān)系的考量，意味著教育既關(guān)注外在于人的影響因素，又更強(qiáng)調(diào)這些因素對(duì)于人的內(nèi)在發(fā)展所發(fā)揮的作用。教育解放思想能為“雙減”提供關(guān)注整全人、內(nèi)外合一的理念，突出內(nèi)在性育人理念。作為主要依賴(lài)教育獲得自我發(fā)展的人，學(xué)生不僅需要解放外在負(fù)擔(dān)，更需解放內(nèi)在負(fù)擔(dān)。教育解放能為此帶來(lái)系統(tǒng)性的理性遵循，在知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀、師生地位與關(guān)系上、人的個(gè)性發(fā)展和社會(huì)化等方面關(guān)照人的解放。在其引領(lǐng)下，“雙減”將會(huì)走向一種貫穿式減負(fù)，通過(guò)外在減負(fù)反思內(nèi)在減負(fù)，經(jīng)由內(nèi)外結(jié)合詮釋整體性育人理念。

其次，教育解放思想能為“雙減”創(chuàng)設(shè)學(xué)生發(fā)展升級(jí)版模式。以教育解放思想透視“雙減”，減負(fù)行動(dòng)應(yīng)指向根本性的束縛源，即知識(shí)學(xué)習(xí)的單一化與教育教學(xué)的應(yīng)試化。教育解放得以持續(xù)深化“雙減”目標(biāo)，將解放知識(shí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的目標(biāo)統(tǒng)合到“雙減”中，將其目標(biāo)強(qiáng)化為減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、教師的教學(xué)模式、教育的評(píng)價(jià)模式上的負(fù)擔(dān)，以實(shí)現(xiàn)每一個(gè)人所需要的發(fā)展。因此，教育解放對(duì)“雙減”政策深化具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，將關(guān)注點(diǎn)更多放到學(xué)生發(fā)展的自主需求上，強(qiáng)化“雙減”的育人歸宿。

(二)教育解放驅(qū)使“雙減”的主體指涉邁向多元

教育解放與“雙減”的主體均是多元的，涵蓋學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、大眾、各類(lèi)機(jī)構(gòu)等多樣化的個(gè)體和組織，而前者較之于后者愈加強(qiáng)調(diào)多方主體的協(xié)同合力。對(duì)此，教育解放思想能為“雙減”的多主體參與打開(kāi)思路，創(chuàng)設(shè)一種協(xié)作聯(lián)動(dòng)的共生關(guān)系，促其主體指涉趨向完善。

教育解放思想完善“雙減”的整全主體關(guān)照。教育解放秉持全面性的主體觀，即將教育活動(dòng)中所有人乃至全人類(lèi)都置于解放的主體性范疇。這不僅意味著教育對(duì)不同主體的同等重視，還倡導(dǎo)全體人主體性的協(xié)調(diào)共生，在關(guān)注不同主體個(gè)性化的基礎(chǔ)上，不會(huì)因?yàn)橐环降慕夥哦`另一方。由此，“雙減”也不僅僅是以學(xué)生為單一主體的減負(fù)，而是需要借助教育解放思想的主體關(guān)照，以人為本，將教師、家庭、社會(huì)等納入減負(fù)的主體范圍和考量范疇，回應(yīng)各主體中存在的亟待紓解負(fù)擔(dān)問(wèn)題。

教育解放思想激活“雙減”多主體聯(lián)動(dòng)。多主體參與只是教育解放中主體發(fā)揮作用的前提，其更為強(qiáng)調(diào)主體間的協(xié)作關(guān)系。各解放主體是協(xié)同合作的，共同為教育解放功能的持續(xù)推進(jìn)而發(fā)揮能動(dòng)作用。倘若主體分散，不對(duì)各自的主體性進(jìn)行連結(jié)與整合，就難以通過(guò)整體的解放目標(biāo)凝聚力量，難以實(shí)現(xiàn)由個(gè)體走向全人類(lèi)的解放。陶行知認(rèn)為，真正的兒童教育需要形成大眾和兒童的教育合力，要“教小孩聯(lián)合大眾起來(lái)自己干”[14]。教育解放啟示“雙減”以多元主體的潛能和發(fā)展需要為基礎(chǔ)，整合特性、合成共性、活化主體間的聯(lián)系。對(duì)此，減負(fù)能以各主體的有機(jī)、正向聯(lián)結(jié)為起點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)主體間的聯(lián)合聯(lián)動(dòng)，共促各自?xún)?yōu)勢(shì)發(fā)揮，以在減負(fù)中達(dá)成“1+1＞2”的聚合效果。

(三)教育解放力促“雙減”的實(shí)施策略趨于完善

教育解放和“雙減”在實(shí)現(xiàn)路徑的邏輯和內(nèi)容上具高度相似性，都直接觸動(dòng)教育活動(dòng)中客體因素的變革，以激活達(dá)至最終目標(biāo)的教育生態(tài)，進(jìn)而使作為主體的人獲得無(wú)負(fù)擔(dān)的自由發(fā)展。教育解放思想的方法論是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的改革和創(chuàng)生，以生活和教育相融合的路徑，構(gòu)成改造性的解放工具。“雙減”能夠著眼于教育解放的新視角，重新審視并持續(xù)健善其實(shí)施策略。

教育解放思想助力“雙減”構(gòu)建系統(tǒng)全面、臻于完善的多樣化政策措施。教育解放的措施比“雙減”更為豐富，既包括解除學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，還囊括解決教育系統(tǒng)甚至是社會(huì)體系中的多方面問(wèn)題，因而能為“雙減”政策細(xì)化和擴(kuò)充提供了全局性的路徑參照。教育解放提出的減負(fù)策略為：首先構(gòu)建以親知為主的知識(shí)觀，以其革新教學(xué)和學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)全社會(huì)重視知識(shí)的創(chuàng)造并改革評(píng)價(jià)體系，用“創(chuàng)造的考成”取代“殺人的會(huì)考”[15]，將學(xué)生真正從應(yīng)試負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)。借鑒教育解放的落實(shí)思路，“雙減”能夠直擊學(xué)生負(fù)擔(dān)的根源痛點(diǎn)，重新關(guān)注教學(xué)的內(nèi)在過(guò)程，拓寬減負(fù)的實(shí)質(zhì)性路徑。

教育解放思想驅(qū)動(dòng)“雙減”形成剛?cè)岵?jì)、軟硬兼具的復(fù)合型減負(fù)策略。“雙減”主要通過(guò)強(qiáng)制性的政策工具，直接減除學(xué)生的課業(yè)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。如：規(guī)范學(xué)校作業(yè)數(shù)量和完成時(shí)間、加強(qiáng)審核、監(jiān)管校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。此類(lèi)手段屬于“硬措施”，主張公權(quán)力機(jī)構(gòu)進(jìn)行強(qiáng)化監(jiān)管，通過(guò)包括行政命令在內(nèi)的外部手段實(shí)現(xiàn)減負(fù)。而教育解放則是將“軟辦法”作為基本策略，尤其注重將教育內(nèi)在的、柔性的解放力整合于解放手段之中。與“硬措施”相比，“軟辦法”側(cè)重內(nèi)化、創(chuàng)構(gòu)、支撐，包含觀念轉(zhuǎn)變、條件構(gòu)設(shè)、激勵(lì)與保障等可持續(xù)性的柔性手段，以柔性力完善對(duì)教育生態(tài)的內(nèi)生性和健康化的支撐。教育解放思想啟迪“雙減”以教育規(guī)律與現(xiàn)實(shí)情況為出發(fā)點(diǎn)，為教育減負(fù)提供支撐性的外在助力和內(nèi)在創(chuàng)構(gòu)，依靠“軟辦法”增強(qiáng)減負(fù)措施的內(nèi)驅(qū)力和實(shí)效性。

三、困境聚焦：“雙減”實(shí)施過(guò)程中亟待教育解放的桎梏

自政策出臺(tái)以來(lái)，“雙減”已取得不可小覷的成效，有報(bào)告指出：有87.8%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)量明顯減少，義務(wù)教育階段線(xiàn)下學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)量壓減率達(dá)到96%[16]。然而，“雙減”的全面落地卻依然面臨著系統(tǒng)性變革的多重挑戰(zhàn)和背離學(xué)生發(fā)展的舊有模式限制，極易遭遇負(fù)擔(dān)無(wú)法徹底減除的瓶頸。教育解放賦能的“雙減”實(shí)施過(guò)程須緊扣這些困厄，把握癥結(jié)所在，才能逐個(gè)擊破教育中長(zhǎng)期束縛人的頑疾。

(一)效果淺層化：固有教學(xué)模式的內(nèi)源負(fù)擔(dān)未能祛除

當(dāng)前，“雙減”多集中于減除作業(yè)和課外培訓(xùn)的外部負(fù)擔(dān)，其成效主要表現(xiàn)為作業(yè)布置合理化與校外培訓(xùn)規(guī)范化，少有觸及學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展深層性的內(nèi)在負(fù)擔(dān)。脫離實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情境的顯性知識(shí)學(xué)習(xí)模式是牢牢束縛在學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的沉疴，不僅導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅局限于單向度的知識(shí)接受和反復(fù)訓(xùn)練下的知識(shí)占有，限制學(xué)生全面發(fā)展的空間機(jī)會(huì)和實(shí)質(zhì)自由；還滋生出以知識(shí)量取勝的惡性學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，引發(fā)異化學(xué)生的內(nèi)卷化現(xiàn)象。知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)符號(hào)接受、解碼和意義建構(gòu)的過(guò)程，教育必然要將知識(shí)的表象符號(hào)融入學(xué)生個(gè)體精神世界并以知識(shí)的意義形式指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)[17]。學(xué)生如若僅囿于符號(hào)形式知識(shí)的被動(dòng)接受，必然無(wú)法在充盈自由的情境下主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)、共享、創(chuàng)造，各類(lèi)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也隨之而來(lái)。因而，“雙減”縱使大幅削減學(xué)生的作業(yè)量和校外培訓(xùn)量，但這也只是冰山一角，并未能解放根植于教與學(xué)過(guò)程深處的內(nèi)源負(fù)擔(dān)，片面化的學(xué)習(xí)模式和激烈競(jìng)爭(zhēng)壓力依舊會(huì)迫使學(xué)生選擇以各種形式為自身增負(fù)或陷入焦慮所致的精神內(nèi)耗中，難以獲得真正的解放。

(二)評(píng)價(jià)應(yīng)試化：“五唯”指標(biāo)的壅蔽仍束縛人的發(fā)展

破除教育評(píng)價(jià)的“五唯”痼疾和應(yīng)試化傾向，是“雙減”得以落地至關(guān)重要的基本條件。事實(shí)上，“雙減”的實(shí)施仍然未從根本上脫離“五唯”評(píng)價(jià)的陰霾，應(yīng)試化、同質(zhì)化、單一化的評(píng)價(jià)體系遮蔽了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展需要，唯分?jǐn)?shù)論的評(píng)價(jià)指標(biāo)壓抑著“雙減”解放力的自由生長(zhǎng)。譬如：教師授課依然以應(yīng)試為教學(xué)導(dǎo)向、學(xué)校以各種名義變相組織會(huì)考、家長(zhǎng)為學(xué)生私下添置試題等現(xiàn)象，均反映出舊有評(píng)價(jià)模式揮之不去的影響，嚴(yán)重窒礙“雙減”的持續(xù)深入及其全面解除學(xué)生負(fù)擔(dān)的目標(biāo)追求。另外，建基于分?jǐn)?shù)指標(biāo)的評(píng)價(jià)模式不變，縮減學(xué)生的課業(yè)任務(wù)和學(xué)習(xí)時(shí)間，不但難以滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握，又未能將學(xué)生的創(chuàng)造力解放出來(lái)，無(wú)法使其成為擁有自由創(chuàng)造精神的“活學(xué)生”。以考試分?jǐn)?shù)作為核心指標(biāo)的教育評(píng)價(jià)，僅是考核學(xué)生對(duì)間接知識(shí)的占有程度，試圖去監(jiān)督、測(cè)量甚至限制學(xué)生的好奇心、批判性和創(chuàng)造力，使其得不到寬松自由的發(fā)展空間[18]，這對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展極為不利。

(三)主體簡(jiǎn)單化：學(xué)生減負(fù)之余卻導(dǎo)致其他主體的增負(fù)

減負(fù)是牽一發(fā)而動(dòng)全身的系統(tǒng)性工程和多元主體互涉的復(fù)雜問(wèn)題，而“雙減”卻暴露出減負(fù)主體與實(shí)施主體簡(jiǎn)單化的弊病，掣肘減負(fù)問(wèn)題的有效解決和教育負(fù)擔(dān)的全面解放。一方面，“雙減”僅關(guān)注學(xué)生主體的減負(fù)，忽視家長(zhǎng)、教師、學(xué)校等主體在政策實(shí)施過(guò)程的增負(fù)。簡(jiǎn)單地砍掉作業(yè)和校外培訓(xùn)，實(shí)際上是一種讓步和妥協(xié)，維持的是表面化的、虛假性的偽和諧狀態(tài)[19]，背后卻將壓力和負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給家長(zhǎng)和教師。對(duì)于“雙減”變革下未知的教育風(fēng)險(xiǎn)，家長(zhǎng)對(duì)子女的教育產(chǎn)生更為嚴(yán)重的存在性焦慮；直面減負(fù)增效的現(xiàn)實(shí)難題，教師在開(kāi)展繁重減負(fù)工作的同時(shí)還需要為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育服務(wù)，壓力倍增。另一方面，“雙減”高度依賴(lài)教育管理部門(mén)的一元主導(dǎo)作用，而其余主體則飽受冷遇，長(zhǎng)此以往，容易造成治理乏力和治理成效的大打折扣。學(xué)生、家長(zhǎng)、企業(yè)、社區(qū)等主體難以積極主動(dòng)地參與“雙減”的實(shí)施進(jìn)程，從而無(wú)法形成多元主體共建共治共享的治理合力和解放能量。

四、回歸實(shí)踐：教育解放驅(qū)動(dòng)“雙減”有效落地的具體策略

教育解放思想多維度、多層次、多主體的理論構(gòu)設(shè)展現(xiàn)出對(duì)學(xué)生減負(fù)的重大意義。“雙減”的高效落地，迫切需要將人的發(fā)展問(wèn)題作為總抓手，發(fā)揮教育解放的目標(biāo)引領(lǐng)、主體關(guān)照、策略構(gòu)思作用以攻克實(shí)施過(guò)程的困難險(xiǎn)阻，堅(jiān)持革新教育教學(xué)模式、推動(dòng)教育評(píng)價(jià)機(jī)制改革、合力打造人民滿(mǎn)意的減負(fù)治理體系，從而走出一條高質(zhì)量的推進(jìn)道路。

(一)建構(gòu)以活知識(shí)為核心的貫穿式教育模式

形成以活知識(shí)為主軸的知識(shí)體系，并使其貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)和教育教學(xué)的全過(guò)程，是推進(jìn)學(xué)校教育提質(zhì)增效的關(guān)鍵。活知識(shí)是以“親知”為根本，聯(lián)結(jié)“聞知”與“說(shuō)知”的活性結(jié)構(gòu)。“雙減”的實(shí)踐需要將活知識(shí)深度嵌入課程構(gòu)建、教學(xué)活動(dòng)、知識(shí)學(xué)習(xí)之中，滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)的共同需要，進(jìn)而有效提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和育人能力。

搭建整全知識(shí)框架，設(shè)計(jì)全知型課程體系。整全知識(shí)架構(gòu)不是僅囿于書(shū)本知識(shí)的一元體系，而是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相融合、間接知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)相統(tǒng)一、活知識(shí)主導(dǎo)的多類(lèi)型知識(shí)共創(chuàng)的有機(jī)結(jié)構(gòu)。高質(zhì)量的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)著力為學(xué)生搭建此種知識(shí)框架，并使其滲入課程體系從而改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，方能滿(mǎn)足學(xué)生全面性和個(gè)性化的知識(shí)學(xué)習(xí)需求。具體而言，一是以整全知識(shí)關(guān)照課程目標(biāo)，塑造全面性、系統(tǒng)性、深入性的知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。以人為基點(diǎn)，課程目標(biāo)指向所有學(xué)生的深度知識(shí)學(xué)習(xí)，要求其對(duì)所學(xué)的課程知識(shí)形成系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)，并能夠?qū)ζ溥M(jìn)行內(nèi)化、加工、再造。二是，以全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)合理安排課程內(nèi)容，完善課程的知識(shí)體系。課程內(nèi)容需要擴(kuò)充生活化、情境化的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，與書(shū)本知識(shí)相連結(jié)，促進(jìn)學(xué)生的消化和理解。同時(shí)，增添有助于學(xué)生開(kāi)展知識(shí)應(yīng)用、實(shí)踐、創(chuàng)造的內(nèi)容，深化其對(duì)課程知識(shí)的個(gè)性學(xué)習(xí)與多元攝取。此外，優(yōu)化課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，立足學(xué)生健全和整體性發(fā)展，開(kāi)展最優(yōu)化的課程知識(shí)編排。三是，圍繞整全知識(shí)體系開(kāi)發(fā)特色課程，通過(guò)改革創(chuàng)新直接推動(dòng)知識(shí)的統(tǒng)整。以整全知識(shí)為主心骨，超越原有學(xué)科知識(shí)邏輯，重新對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織和建構(gòu)，設(shè)計(jì)綜合課程、融合課程。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校還應(yīng)該圍繞師生共同的日常生活，靈活推進(jìn)各類(lèi)知識(shí)的融合，打造富有地方特色的校本課程。

完善師生交往合作機(jī)制，打造共生性的學(xué)習(xí)環(huán)境。陶行知提出“師生有了共甘苦的生活，就能漸漸地發(fā)生相親相愛(ài)的關(guān)系”[20]。置于共同的生活環(huán)境，教師與學(xué)生需要跳脫出單向度的主客關(guān)系的窠臼，重新生成一種民主平等、交流共享、教學(xué)相長(zhǎng)的主體間互動(dòng)關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)力在營(yíng)造教師指導(dǎo)下的學(xué)生合作學(xué)習(xí)機(jī)制，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交由學(xué)生，實(shí)現(xiàn)真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。在知識(shí)傳遞方面，師生以知識(shí)共享的視角入手，增進(jìn)雙方知識(shí)背景與思想觀念的碰撞交融，推動(dòng)共同學(xué)習(xí)與知識(shí)新生。哈貝馬斯認(rèn)為，人與人之間的交往離不開(kāi)“主體間共同分享的生活世界”[21]。教師可通過(guò)組織參與校外實(shí)踐活動(dòng)、課后研習(xí)活動(dòng)、班級(jí)共學(xué)活動(dòng)等合作交流活動(dòng)，擴(kuò)大雙方共同的生活世界。師生在活動(dòng)中密切交流、共同參與、共享共生，將知識(shí)以活性的形式貫穿于交往中，推動(dòng)“師生學(xué)習(xí)共同體”的形成。立足班級(jí)管理層面，教師和學(xué)生著重塑造一種建立在平等合作和互信互勉基礎(chǔ)上的積極型師生關(guān)系。這要求教師要增加情感注入，在知識(shí)交流之外與學(xué)生進(jìn)行充足的情感交流，尊重和關(guān)愛(ài)每一位學(xué)生，深化以人育人的精神引領(lǐng)作用。此外，不僅需要在學(xué)生需求上發(fā)力，還應(yīng)保障供給側(cè)的支撐，著手減輕教師的負(fù)擔(dān)。這要求學(xué)校為教師提供更多的支撐，如“壓減教師參與各類(lèi)考評(píng)、調(diào)研、信息采集、公眾號(hào)投票、多頭報(bào)表填寫(xiě)、非教學(xué)報(bào)告撰寫(xiě)、參與非教學(xué)會(huì)議等行政事務(wù)，確保教師把精力用在教書(shū)育人上”[22]。在師生減負(fù)的共同背景下，師生雙方強(qiáng)化理解和互動(dòng)，營(yíng)造健康融洽的交流氛圍，以臻達(dá)到雙向的共生。

激發(fā)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造熱情，構(gòu)建探索式的學(xué)習(xí)模式。創(chuàng)造力是一個(gè)國(guó)家和民族保持生命力的基礎(chǔ)。若要落實(shí)“雙減”建構(gòu)高質(zhì)量的國(guó)民教育體系的內(nèi)在要求，必須重視創(chuàng)造，特別需要教育學(xué)生在探索學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)創(chuàng)造、參與創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。一方面，加強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，使學(xué)生具備探索學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)和作用力。學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，但是問(wèn)題意識(shí)不僅在于對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，還在于學(xué)生結(jié)合具身性經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)形成對(duì)問(wèn)題所獨(dú)創(chuàng)的思考，進(jìn)而主動(dòng)地探索問(wèn)題。教育者更要從中鼓勵(lì)學(xué)生重視問(wèn)題，協(xié)助其在整全知識(shí)框架下創(chuàng)生出解決問(wèn)題的思路，從而培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力。另一方面，力求為學(xué)生提供知識(shí)探索的實(shí)踐平臺(tái)，如開(kāi)展探究型課堂活動(dòng)，積極拓展創(chuàng)新導(dǎo)向的課外實(shí)踐活動(dòng)。特別在“雙減”新增的學(xué)校課后服務(wù)中，增添與發(fā)明創(chuàng)造有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。結(jié)合我國(guó)由“中國(guó)制造”向“中國(guó)智造”戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的大背景，課后服務(wù)能夠與時(shí)俱進(jìn)地為學(xué)生提供無(wú)人機(jī)、智能機(jī)器人、智慧設(shè)備等科技產(chǎn)品的初步開(kāi)發(fā)和應(yīng)用活動(dòng)。

(二)打造以育人為目標(biāo)的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系

唯分?jǐn)?shù)論的教育評(píng)價(jià)和與之相生的應(yīng)試教育是束縛學(xué)生自由的根源，嚴(yán)重破壞了學(xué)校教育的教學(xué)質(zhì)量和育人生態(tài)。若要落實(shí)“雙減”讓教育高質(zhì)量回歸學(xué)校主陣地的最終旨?xì)w，則應(yīng)解決好教育評(píng)價(jià)內(nèi)生的負(fù)擔(dān)問(wèn)題。因此，結(jié)合教育解放的理念內(nèi)涵，明確立德樹(shù)人的基本價(jià)值遵循，建立科學(xué)全面的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系，是推進(jìn)“雙減”下教育評(píng)價(jià)改革的亟務(wù)。

厘清評(píng)價(jià)的本質(zhì)內(nèi)涵，打破應(yīng)試教育枷鎖。教育評(píng)價(jià)是反映教與學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測(cè)器和指向立德樹(shù)人目標(biāo)的指揮棒，但其卻由推動(dòng)教育發(fā)展的手段異化為教育教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)。學(xué)生、教師、學(xué)校等教育主體將評(píng)價(jià)結(jié)果視作努力的方向，這種目標(biāo)與手段的倒置滋生出教育的功利化和應(yīng)試化傾向，成為各主體自由發(fā)展的沉重桎梏。因此，明確教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)，強(qiáng)化育人的價(jià)值取向，是破除教育活動(dòng)與教育評(píng)價(jià)畸形關(guān)系的關(guān)鍵。各主體須對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)形成科學(xué)、正確、完整的認(rèn)識(shí)，著力優(yōu)化教學(xué)與評(píng)價(jià)的關(guān)系，追求一種推動(dòng)教育各主體發(fā)展進(jìn)步的教育評(píng)價(jià)。這要求教育者以立德樹(shù)人的價(jià)值理念貫穿評(píng)價(jià)過(guò)程，力求在評(píng)價(jià)的反饋中抓牢主要關(guān)節(jié)，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，擺脫將評(píng)價(jià)結(jié)果視作培養(yǎng)人的終點(diǎn)這一錯(cuò)誤觀念。學(xué)生也應(yīng)當(dāng)理性看待評(píng)價(jià)，將其作為整體性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一部分，結(jié)合自身的評(píng)價(jià)，合理地安排下階段的學(xué)習(xí)，而不至于在分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)的內(nèi)卷漩渦中喪失主體性。

改革教育評(píng)價(jià)機(jī)制，完善學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教育評(píng)價(jià)機(jī)制的改革重心立足于制定科學(xué)全面的學(xué)生評(píng)價(jià)方針，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和教育的本質(zhì)要求形成完善的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由書(shū)面考試主導(dǎo)的一元標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向多元的全面性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。陶行知從人的生活力入手改革教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指出要“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考，發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”[23]。其認(rèn)為學(xué)生的生活能力和社會(huì)性發(fā)展是教育評(píng)價(jià)最應(yīng)該關(guān)注的，而非考試成績(jī)背后的書(shū)本知識(shí)積累和記憶的能力。當(dāng)下，教育要培養(yǎng)的人是面向社會(huì)、面向生活、面向時(shí)代的，也需要擴(kuò)充包括生活能力在內(nèi)的不同維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》報(bào)告中提出了學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存四大學(xué)習(xí)支柱。這能夠成為學(xué)生評(píng)價(jià)的新支點(diǎn)，以求知、做事、共處、生存的能力整體性地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生提供全面且更具價(jià)值的評(píng)估內(nèi)容。此標(biāo)準(zhǔn)打破知識(shí)評(píng)價(jià)的一元壟斷，基于學(xué)生在不同方面學(xué)習(xí)所展現(xiàn)出的差異性開(kāi)展個(gè)性化的評(píng)價(jià)。此外，聚焦評(píng)價(jià)方式，教育評(píng)價(jià)改革不僅要革新結(jié)果性評(píng)價(jià)，構(gòu)建綜合性評(píng)價(jià)，還要強(qiáng)化過(guò)程性評(píng)價(jià)，探索增值性評(píng)價(jià)。新時(shí)代的評(píng)價(jià)機(jī)制以人為出發(fā)點(diǎn)，運(yùn)用科學(xué)思維，遵循教育的內(nèi)在規(guī)律，“積極探索出適應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展的、直接關(guān)涉教育多元主體的價(jià)值選擇和行動(dòng)模式的升學(xué)評(píng)價(jià)體系”[24]。

緩解升學(xué)壓力，架設(shè)普職融合橋梁。“雙減”針對(duì)的學(xué)生主體主要處于義務(wù)教育階段，而此階段的學(xué)生最根本的學(xué)習(xí)壓力源自于中考及考后的普職分流。新頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》規(guī)定，職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類(lèi)型，并賦予職業(yè)教育重要的地位。而長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育一直受到“歧視”，難以得到與普通教育平等的對(duì)待，甚至被稱(chēng)為“考試失敗者的教育”。學(xué)生面臨著普職分流的巨大壓力，甚至?xí)晕以鎏韺W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)以避免未來(lái)進(jìn)入職業(yè)學(xué)校。因此，普通教育與職業(yè)教育的分流不能完全通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的考試成績(jī)來(lái)決定，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生自我選擇的空間和條件，讓學(xué)生自主選擇適合自己的教育。這意味著義務(wù)教育階段要為學(xué)生提供接觸職業(yè)教育、了解知識(shí)技能、培養(yǎng)職業(yè)觀念的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生選擇與自身發(fā)展相適應(yīng)的教育類(lèi)型。此外，在分流后，要構(gòu)建職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯的渠道，促進(jìn)普通教育與職業(yè)教育的共同進(jìn)步，探究?jī)烧吖餐说穆窂健?/p>

(三)創(chuàng)設(shè)由多主體作牽引的整合型聯(lián)動(dòng)機(jī)制

“雙減”離不開(kāi)各減負(fù)主體的共同作用，須借助多元主體的合力推進(jìn)其實(shí)現(xiàn)。陶行知在通過(guò)教育破除人的束縛、開(kāi)拓解放之路的過(guò)程中，也強(qiáng)調(diào)“我們要有一個(gè)大規(guī)模的聯(lián)合，才能希望成功”[25]。這種“聯(lián)合”，是教師與學(xué)生的合作、學(xué)校與家庭的聯(lián)手、政府與社會(huì)的協(xié)作等多主體間的聯(lián)動(dòng)關(guān)系，是聚合各方減負(fù)力量的關(guān)鍵。由此，貫通各主體間的合作渠道，在意識(shí)領(lǐng)域和實(shí)踐環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)聯(lián)合聯(lián)動(dòng)機(jī)制，是落實(shí)“雙減”及實(shí)現(xiàn)學(xué)生解放的必由之路。

凝聚多方減負(fù)共識(shí)，破除觀念性誤區(qū)。政策主體對(duì)減負(fù)的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)是踐行“雙減”的前提基礎(chǔ)。各主體應(yīng)從人的自由發(fā)展視角看待減負(fù)政策，立足教育發(fā)展全局，領(lǐng)悟國(guó)家政策精神。這就要求各主體認(rèn)識(shí)到“雙減”不是減質(zhì)量而是減負(fù)擔(dān)，始終是為學(xué)生建立起可持續(xù)的發(fā)展環(huán)境。為此，政策實(shí)施者應(yīng)強(qiáng)化自身的政策認(rèn)識(shí)，保持政策的敏銳性，深刻理解“雙減”的戰(zhàn)略意義，引導(dǎo)社會(huì)各界對(duì)“雙減”形成科學(xué)、合理、全面的政策認(rèn)識(shí)。教育管理部門(mén)和學(xué)校要通過(guò)政策宣講和教師培訓(xùn)建立起教師對(duì)政策的正確認(rèn)識(shí)，明確其教書(shū)育人的職責(zé)要?jiǎng)?wù)；通過(guò)班會(huì)課、校會(huì)、宣傳畫(huà)報(bào)等形式加強(qiáng)學(xué)生對(duì)減負(fù)內(nèi)涵的理解和認(rèn)知，為其樹(shù)立新型的學(xué)習(xí)觀念；通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、家委會(huì)、家長(zhǎng)群等媒介向家長(zhǎng)科學(xué)解讀“雙減”政策，促其增進(jìn)對(duì)學(xué)校教育的信心，重視減負(fù)對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的積極作用。此外，社會(huì)媒體需要加強(qiáng)政策宣傳，強(qiáng)化輿論引導(dǎo)，澄清認(rèn)識(shí)誤區(qū)，為人民群眾提供清晰全面的政策信息和權(quán)威解讀。政策的不同主體要對(duì)其他參與主體的認(rèn)識(shí)問(wèn)題保持密切的關(guān)注度，配合實(shí)際行動(dòng)消解各環(huán)節(jié)的觀念阻礙，以一致的減負(fù)觀念整合多方的減負(fù)力量。

強(qiáng)化多中心治理，構(gòu)筑健全的政策實(shí)施機(jī)制。“雙減”所牽引的是一種由上至下的減負(fù)，即以政府為中心，通過(guò)行政命令和執(zhí)行措施直接推動(dòng)校內(nèi)減負(fù)和校外治理，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體則被動(dòng)參與其中。而多中心治理強(qiáng)調(diào)的是一種多主體主動(dòng)作用的共同發(fā)揮，讓更多教育內(nèi)部的自主性力量充分參與到減負(fù)的共同事業(yè)中。在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理中，不能單靠政府的監(jiān)管，需要完善其余主體的監(jiān)督參與機(jī)制。如集中政府、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、家長(zhǎng)等多中心的力量，“建立省域或市域的校外培訓(xùn)智慧管理平臺(tái)”[26]。在學(xué)校減負(fù)的提質(zhì)增效中，教育管理部門(mén)的單向推進(jìn)僅是一個(gè)方面，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、教師積極教學(xué)、學(xué)校資源整合均是重點(diǎn)。因此，校內(nèi)減負(fù)理應(yīng)發(fā)揮各中心的參與度和主體性，從各方的需求和能力入手，加大資源投入，積極創(chuàng)設(shè)相互合作、相互參與、相互協(xié)商的環(huán)境。此外，針對(duì)城鄉(xiāng)間、地區(qū)間、地域間學(xué)校教育發(fā)展不均衡的情況，更是要發(fā)揮多中心治理的功能，推進(jìn)多元主體的合作、協(xié)同。在政府為主導(dǎo)的政策支持和資金支持下，多方參與到經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校教育的建設(shè)中，著力解決“雙減”促進(jìn)義務(wù)教育質(zhì)量?jī)?yōu)質(zhì)均衡的任務(wù)目標(biāo)。

創(chuàng)設(shè)協(xié)調(diào)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，推進(jìn)合作和共贏。“雙減”是人才培養(yǎng)模式的重大探索和改革，能夠滿(mǎn)足國(guó)家的宏觀需要、學(xué)校的育人需要和社會(huì)的人才需要，聚合政府、學(xué)校、社會(huì)三方面的需求和指向。如何實(shí)現(xiàn)“雙減”的最佳效益？不僅需要多中心的共商共治，還應(yīng)著眼于多主體力量交叉影響的關(guān)系，構(gòu)建“政府-學(xué)校-社會(huì)”三螺旋的滲透關(guān)系，基于共同利益增進(jìn)三方的相互作用和互惠互利，突破其間邊界探索高效的人才培養(yǎng)模式，推動(dòng)多主體“協(xié)作治理”到“協(xié)同治理”的深度融合創(chuàng)新[27]。這要求學(xué)校要深化為社會(huì)服務(wù)的意識(shí)，面向社會(huì)培養(yǎng)人才，同時(shí)為政府活動(dòng)提供支持和反饋，形成與社會(huì)、政府的良性互動(dòng)關(guān)系。此種關(guān)系下，學(xué)校需要打破原有的邊界，積極參與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理和轉(zhuǎn)型，有效利用機(jī)構(gòu)的原有資源促進(jìn)自身課后服務(wù)的質(zhì)量提升，同時(shí)減少教培機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型成本和政府的執(zhí)行阻力。同時(shí)，社會(huì)力量應(yīng)為學(xué)校提供更加多元的教育教學(xué)補(bǔ)充資源，建設(shè)與學(xué)校教育密切融合的家庭教育、校外培訓(xùn)教育、社區(qū)教育共生體系。社會(huì)力量突破原有邊界參與到政府的政策實(shí)施和學(xué)校的人才培養(yǎng)之中，與之構(gòu)成融合性的減負(fù)合力。政府更是應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育體系的資金投入和政策支持，為學(xué)校組織開(kāi)展教育活動(dòng)提供切實(shí)保障和精神引領(lǐng)；并密切關(guān)注社會(huì)的需求，以剛?cè)岵?jì)的措施參與社會(huì)事務(wù)，完善對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的常態(tài)化監(jiān)管。政府、學(xué)校、社會(huì)三方力量在“雙減”中構(gòu)造出新型的螺旋關(guān)系，不僅能夠發(fā)揮各方自身的優(yōu)勢(shì)力量，還能將其擴(kuò)散到其余兩方，由“無(wú)主體”的共治導(dǎo)向多主體的共贏。