邊疆民族山區縣域如何整體推進“三個課堂”應用的實踐與反思 *

楊金勇

(1.華中師范大學 人工智能教育學部，湖北 武漢 430079; 2.教育部教育技術與資源發展中心，北京 100031)

“三個課堂”是“專遞課堂”“名師課堂”“名校網絡課堂”的統稱，是促進區域義務教育優質均衡發展的有力手段。教育部2020年發布《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，提出了“常態化按需應用”的總目標。進入教育數字化轉型和高質量發展的新階段，扎實推進“三個課堂”常態化按需應用，必須在新的宏觀戰略與政策指引下，探索區域整體推動“三個課堂”規模化應用的有效路徑。目前“三個課堂”應用在實踐中形成了由“省級統籌”“區域推進”“學校應用”這三個層次構成的相互協調、體系化的基本架構[1]。在這三層架構中，“區域推進”居于非常關鍵的地位，它向上決定了省級統籌的落地，向下決定了學校應用的成敗，而現行體制又決定了區域推進以縣為主。因此，縣域推進“三個課堂”應用，是實現“三個課堂”常態化按需應用的主戰場，也是相關研究關注的聚焦點。汪瀅等以河南葉縣為例，對“三個課堂”常態化按需應用的縣域推進機制進行了探討[2]。魏和平等基于甘肅省天祝藏族自治縣的實踐探索，對如何應用“三個課堂”助力教育優質均衡發展進行了總結[3]。盡管理論視角與實踐訴求不同，張妮和趙雪梅、趙健等對以“三個課堂”為支撐開拓義務教育優質均衡發展路徑[4]、助力鄉村教育振興[5][6]的探討也主要是在縣域層面上展開的。從教育變革的系統觀點看，只有在前端分析的基礎上，抓好戰略規劃與變革管理這兩大關鍵環節，才能確保頂層設計的實踐落地，實現區域整體推動“三個課堂”規模化應用，達成以數字化轉型推動教育高質量發展的戰略目標。邊疆民族山區縣域為此提供了一個不可多得的典型場景。由此在實踐中積累的經驗，可以為更大范圍、更多場景中整體推進“三個課堂”規模化應用提供參照。

一、前端分析：“三個課堂”應用整體推進的系統定向

(一)前端分析有助于駕馭“三個課堂”應用整體推進的復雜性

教育是一個復雜的社會系統。教育變革與其說是由系統中某一特定因素或變量改變導致的結果，不如說是通過把注意力聚焦于盡可能多的因素從而在新方向上產生變革動能實現的[7]。要把握盡可能多的因素，就需借助前端分析(Front-end Analysis)。在教育領域，“前端分析”是美國學者哈里斯(J.H.Harless)提出的一個概念[8]。它提供了對一個系統或組織中導致績效問題的各種因素進行鑒別和確定，并對多種可能的解決方案進行統籌考慮的手段[9]，作為一種分析工作績效缺陷的技術，被廣泛應用于各行各業和各種場景[10]。在微觀的教學設計領域，它指在教學設計過程開始時先分析若干直接影響教學設計但又不屬于具體設計事項的問題[11]。擴展到宏觀的教育系統設計時，它分析的則是對教育系統進行重整時所有可能發揮影響的因素，提供了一幅有關于問題情境的豐富圖景[12]，有助于駕馭教育系統變革的復雜性，盡可能降低變革進程中的各種不確定性。“三個課堂”既包括面向學生、以教學業務為主、解決學生學習問題的“專遞課堂”，也包括面向教師、以教研業務為主、解決教師教學能力提升的“名師課堂”，還包括面向學校、基于優質資源、推進學校發展方式轉變的“名校網絡課堂”，其應用推進不但本身就是一個復雜的系統工程，而且給整個教育系統帶來的變化更是全方位、深層次的。在邊疆民族山區縣域這樣一個特殊場景中整體推進“三個課堂”規模化應用，則面臨著更為嚴峻的挑戰。沒有前端分析，就無法駕馭這種復雜性，也很難對后期工作進行準確定向。

(二)邊疆民族山區縣域“三個課堂”應用整體推進的環境分析

從系統的觀點看，前端分析中，首要的就是環境分析(Environmental Analysis)。環境分析是一個去理論化的前端分析過程，有助于對系統變革之境脈變量(Contextual Variables)的總體把握[13]。在邊疆民族山區縣域整體推進“三個課堂”應用，首先就要對邊疆民族山區縣域這個環境進行分析，明晰其中隱含的各種境脈變量。云南省臨滄市滄源佤族自治縣位于我國西南邊陲，是一個具有邊疆、直過民族(新中國成立后直接由原始社會跨越幾種社會形態過渡到社會主義社會的民族)、山區(99%國土面積為山區)、欠發達等經濟社會發展特點的民族聚居區。由于社會歷史條件影響，全縣經濟社會發展水平仍然相對落后，教育的底子薄弱，優質師資極其缺乏，學校辦學水平和教育教學質量提升是發展中面臨的最突出問題。通過系統研判，全縣明確了開齊國家課程、提升教師教學能力、提高學生學業質量三大教育攻堅戰，大力推動“三個課堂”普及應用，并在脫貧摘帽后將“三個課堂”作為鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的重點，持續深入推進。從前端分析的視角看，要全面推進“三個課堂”應用，有三個關鍵要弄清楚。第一是“問題是什么？”，首先是對教育發展的問題進行定位。教育發展的問題多種多樣，要把“三個課堂”能解決的問題鑒別出來，為常態化按需應用走好第一步。其次，要明確前期和未來“三個課堂”應用中存在的挑戰。第二是“資源在哪里？”，即誰提供資源服務，也就是優質資源供給問題。第三是“技術怎么辦？”，即建設什么樣的技術環境來保障資源能夠被科學配置和有效共享，從而為整體推進“三個課堂”的規模化應用提供技術環境支撐。

(三)邊疆民族山區縣域“三個課堂”應用整體推進的三個問題

針對“問題是什么？”我們在把握滄源教育發展全局的基礎上對全縣特別是鄉村小規模學校和寄宿學校在開齊開好國家課程、課堂教學、學生學業等方面存的問題進行了系統回顧。全縣共10個鄉鎮，小學階段有46%的學生在村小或教學點，音樂、美術、英語等薄弱學科不同程度存在開不齊開不足課的問題，語文、數學、科學等學科不同程度存在開不好課的問題。針對“資源在哪里？”調研發現，國家教育資源公共服務平臺作為縣域外部資源，已成為教師備授課的主要資源供給主體，例如教學點教師利用國家教育云平臺進行自主備課和課堂教學，但基于互聯網的教師之間的協同還未在課堂教學中開展起來。因此，整體推進“三個課堂”規模化應用，在資源供給上一方面要繼續加強國家教育資源公共服務平臺在教師個體教學中的應用，另一方面要激活縣域內資源，采取鄉鎮中心校帶教學點、一校帶多校的“雙師教學”模式，打造新的資源供給主體。“技術怎么辦？”涉及到技術路線的選擇。針對鄉鎮中心校帶教學點的雙師教學模式，學校現有信息化環境不能提供較好支撐，需要進行規劃建設。有三種可選方案。一是依托縣域已有的14間錄播教室開展“雙師教學”，優點是不需要投入資金，不足是存量錄播教室數量有限、維護和操作技術門檻高、上一節課需要投入的人力多，難以滿足全縣規模化和常態化按需應用。二是新增建設錄播教室等“三個課堂”專用裝備，按照每個中心校至少建設一套主要設備和每個教學點至少建一套配套裝備進行測算，全縣需要投入至少200萬元，這對當時的貧困縣來說是不現實的。我們在更普惠、更簡易的技術方案方面繼續探索，最終找到了第三種技術建設模式，即草根式的手機直播模式，投入小，幾乎可以忽略不計，覆蓋廣，人人可以參與，普及速度快，便于實現規模化應用。

二、戰略規劃：“三個課堂”應用整體推進的頂層設計

在瞬息萬變的信息時代，教育越來越具有不確定性，傳統線性和靜態的規劃方式顯然已經不能適應發展的現實需要，這使戰略規劃變得前所未有地重要起來。有學者把戰略規劃界定為“一種有規范的活動，以對一個組織做出根本性的決定并采取重要行動，從而定義這個組織是什么、做什么和為什么做并為其提供指南”[14]。“三個課堂”作為信息化促進義務教育優質均衡發展的整體解決方案，具有系統性和綜合性的特點。邊疆民族山區縣域整體推進“三個課堂”更是一項系統工程，戰略規劃不可或缺。滄源縣“三個課堂”應用整體推進的規劃脈絡是：以資源供給為導向，構建并不斷優化“三個課堂”規模化應用的技術環境；以問題解決為導向，構建并不斷優化基于技術環境的“三個課堂”應用模式；在復雜實踐中以變革管理推動戰略規劃落地執行，推進體制機制創新，保持“三個課堂”生機和活力。這一頂層設計在實踐中落地的軌跡主要表現為：從“專遞課堂”開始起步，而后適時啟動“名師課堂”和“名校網絡課堂”，最終形成“三個課堂”相互支撐、全面推進的應用格局。

(一)技術環境建設

從技術學的層面上來講，“三個課堂”的意義在于通過信息技術擴大優質教育資源的覆蓋和共享[15]。我們從縣域教育現實水平、資源供給主體、可投入經費和規模應用要求等約束性條件綜合考慮，選擇了低成本投入、大規模覆蓋的技術環境建設路徑，即以教育基本均衡建設的學校信息化教學環境為主，在不增加大規模技術硬件投入的情況下，根據需求構建保障資源供給的技術支撐環境，建設以“兩朵云”為代表的云端一體化環境。其中“一朵云”是國家智慧教育平臺，教師可以利用平臺上的優質資源開展點播教學或網絡備課，從而極大緩解了鄉村薄弱學校和教學點優質資源有效供給不足的問題。“另一朵云”是縣域本級整合社會企事業單位的教育專用平臺或大眾使用的免費社會性軟件構建的“滄源教育手機云”，教師可以基于這個平臺開展直播教學和直播教研，從而為盤活縣域內優良師資資源提供了有效手段。有了國家教育云匯聚的多個專項平臺和海量數字資源，就可以在縣域內全面開展點播教學和網絡備課。有了滄源教育手機云，就可以把縣域內外的優良師資匯聚起來，開展常態化的直播教學和直播教研。這樣既盤活了內部師資，把縣域內優秀教師智力資源實現網絡化共享，又引入縣外優秀師資，實現引領式教研教學[16]。以“兩朵云”為支撐的云端一體化技術環境建設成本低，甚至可以忽略不計，實現了快速構建，且技術操作簡易，便于大規模推廣。

(二)應用模式建構

從教育學的層面看，“三個課堂”的價值在于構建基于互聯網的人機協同或人人協同的新型教學模式和教研模式[17]。以云端一體化環境為支撐，滄源縣圍繞開齊開好國家課程的教育攻堅戰，形成了兩種以“雙師教學”為特色的“專遞課堂”教學模式。模式一是以國家智慧教育平臺為主要資源供給，幫助鄉村學校或教學點以點播教學、網絡備課、學生自主學習等方式開齊開好國家課程。模式二是以鄉鎮中心校或縣城優質校為次要資源供給，幫助鄉村學校或教學點以直播教學、點播教學、網絡備課等方式開齊開好國家課程。針對“名師課堂”，圍繞提升教師教學能力，構建了三種以“協同教研”為特色的應用模式，實現了優良師資資源內外整合，也便于全縣“一盤棋”統籌推進。模式一是跨區域網絡教研，以北京名師團隊為資源供給，開展中小學9個學科的直播/點播網絡教研，教研內容以指導備課和觀摩示范課為主。模式二是縣域內網絡教研，以縣域內學科工作室為資源供給，針對各學段學科開展直播網絡教研，教研內容以指導備課和觀摩示范課為主。模式三是縣域內教學管理經驗交流，以縣域內優秀校長、班主任、骨干教師等為資源供給，定期開展教育教學管理經驗分享與交流。針對“名校網絡課堂”，將“雙師教學”的“專遞課堂”教學模式與“協同教研”的“名師課堂”教研模式進行整合，以“外地+本地”的名師團隊為資源供給，建設并依托互聯網虛擬學校，帶動全縣中小學，在推動學校師生共同發展中，最終達成學生學業質量提高的目標。《科爾曼報告》表明，盡管從教育系統的外部來看，學生學業成就的差異主要是由家庭和鄰里的經濟社會條件導致的，但從教育系統內部看，學校之間在教育資源稟賦上的差異也有影響[18]。由于邊疆民族山區縣域缺少具有絕對優勢的優質校，因此在其它地域實行的優質校帶薄弱校的辦法在滄源并不適用。我們用從縣域內各學校遴選出的優質師資組建成互聯網虛擬學校來代替實體優質校，打造互聯網虛擬學校，把“專遞課堂”的教學與“名師課堂”的教研進行一體化整合，以骨干優質師資引領畢業班全員教師，通過“協同教研”提升畢業班師資的復習備考教學指導能力，通過骨干優質師資與畢業班全員教師進行“雙師教學”，提升薄弱學校和教學點課堂教學質量。

三、實踐落地：“三個課堂”常態化按需應用的交響曲

(一)專遞課堂：鄉鎮中心校帶教學點型雙師教學模式常態化按需應用有效提升教學質量

2018年9—10月，滄源教育手機云部署后，利用1個月左右時間分三個階段，由點到面普及專遞同步教學。第一階段1周，技術培訓，部分學校試點，總結推廣應用經驗。第二階段1周，初步覆蓋全縣學校，實現規模應用，不斷優化應用模式。第三階段2周，初步覆蓋所有學科，實現常態應用，形成應用機制。具體工作推進包括以下五個方面：一是鄉鎮中心小學主講教師重點將英語、音樂、美術等教學計劃提前一周上報教育局，生成直播課表。二是主講教師利用國家教育資源公共服務平臺和教育部教學點資源全覆蓋項目網站進行備課，根據需要和教學點教師進行協同備課，按課表上常態課。三是村小教學點接收中心校直播課資源根據需要進行備授課，如觀摩備課、直播教學、點錄播教學等。四是鄉鎮中心校負責本區域“專遞課堂”的組織、督促、檢查工作。五是縣教體局負責全縣“專遞課堂”的規劃、指導、教研、管理等。“雙師教學”是以優質遠程教師為引導，促進鄉村在地教師教學能力提升的教師專業發展模式[19]。有研究表明：輸出端主講教師和輸入端輔助教師之間的密切協同，可有效提升專遞課堂的教學質量[20]。因此，在邊疆民族山區縣域推進“專遞課堂”的規模化應用，以上五個方面工作的核心是輸出端主講教師與接收端輔助教師之間的密切協同，關鍵是通過制度保障和教學設計讓接收端的輔助教師也能參與“專遞課堂”的教學，為本地學生提供即時和個性化的學習支持服務，切實提升專遞課堂的教學質量，并在這一過程中實現接收端輔助教師在信息技術應用能力和課堂教學能力上的有效提升。這是“專遞課堂”之“雙師模式”的精髓。基于手機直播的鄉鎮中心校帶教學點“專遞課堂”雙師教學實施1年多，進展迅速，主要表現在以下三個方面：一是人人參與手機直播，形成了規模化、常態化應用局面。全縣共開展了2300多節雙師直播課，直播內容覆蓋義務教育階段全年級全學段全學科的教學課堂、學科教研、專題講座、校園活動等。二是促進了鄉鎮中心校與教學點的協同，加強了基于互聯網的校際協作教學和指導，盤活了縣域內師資力量。三是教學點開不齊、開不足、開不好課的問題得到有效緩解，通過教師群體之間的同儕互助，促進了網絡教研。

(二)能力提升與課堂優化雙推進：以“名師課堂”創新教研模式促進教師專業可持續發展

在各種不同類型的教育資源中，優良師資是最核心、最稀缺的優質資源。在一個教育系統內部，充分發揮優良師資的應用效能，不是讓名師去給更多的學生上課，而是應該讓他們通過教研引領大批教師的專業發展與能力提升，從而造就一支高素質教師隊伍，進而大規模提升教育教學質量。在全面鋪開“專遞課堂”的基礎上，為進一步提升專遞課堂教學質量，教師隊伍建設、特別是教師教學能力提升成為關鍵。此時，“名師課堂”的應用便順理成章。按照戰略規劃階段形成的頂層設計方案，滄源縣從教學常規出發，把提高教師備課質量為切入點，整體推進“名師課堂”建設與應用。針對名師資源供給的問題，采取了內外結合的方式。一是外部集成。將向上爭取或下達的各類教師專業發展項目有效集成，為推動“名師課堂”提供支撐。例如，整合教育部“國培計劃”培訓資源和中央電教館“信息技術支持下的區域教師教研模式研究”“教研共同體協同提升”等項目資源，統籌納入到“名師課堂”網絡教研中。實施教師全員培訓，按照以校為本、整體推進、課堂改革、服務大局的原則，提升鄉村教師課堂教學能力。深化培訓模式改革，重構教研體系，分學科組建送教下鄉培訓團隊，分層分類分科分段組建教師教研共同體和結對幫扶聯校教研體，以課例研修和同儕教研兩種方式為載體，開展全員培訓及送教下鄉。二是內部加強。充分發揮縣域中小學學科工作室的力量，引導學科工作室加大“名師課堂”投入力度，將“名師課堂”工作納入學科工作室年度考核。通過整合縣域內外優質師資團隊力量，形成“1+N”引領式網絡教研模式。“1”即優質師資，可以是1位優秀教研員、骨干教師，也可以是某個學科優秀教研共同體；“N”即全縣各學科中小學教師。通過實施1+N引領式“名師課堂”，有效整合縣域內外優良師資團隊的力量，形成了超循環、自組織的學科教研共同體，以“1”作為骨干引領全員，為全縣各學科中小學教師這個“N”提供高質量、針對性的備課指導和教研支持服務，有效推動了區域教研與校本教研的有機整合，實現了網絡研修和課堂教學的雙推進、雙提升。

(三)以“名校網絡課堂”有機整合“專遞課堂”與“名師課堂”促進實體學校高質量發展

在“三個課堂”的系統架構中，“專遞課堂”致力于教學，“名師課堂”聚焦于教研，“名校網絡課堂”則通過優質數字資源的大規模覆蓋，為“專遞課堂”的教學與“名師課堂”的教研提供基礎支撐，同時通過管理層面上的制度創新，進一步固化與深化“專遞課堂”和“名師課堂”應用成果，推動學校發展方式轉變，優化學校教育生態，增強學校辦學能力，提升辦學質量，從而在學校這一層面上實現教育的數字化轉型與高質量發展。按照頂層設計的要求，2019年3月，滄源縣啟動了“名校網絡課堂”計劃，以中小學畢業班學生學業成績提升為目標，遴選優質師資組建互聯網虛擬學校，通過“名師課堂”和“專遞課堂”，以虛擬學校帶實體學校，在2個月左右，達到縣域所有中小學畢業班教師和學生的同提升、同突破、同發展。具體做法如下：一是組建優秀師資團隊。從全縣遴選了41位中小學教師組成復習備考講師團。二是編制本土化的優質復習資源。由講師團開展備考研究，分學科分專題開發優質復習資源，編寫學科知識體系，編寫學案資料。三是以“名師課堂”方式進行一體化教研。通過網絡教研，講師團指導全體教師進行知識體系、重點難點、考情等備課研修。四是以“專遞課堂”方式進行一體化教學，按照課表，講師團分批次面向全縣畢業班進行在線授課。2019年，在中小學畢業班實施一體化教學54節課，有效帶動了實體學校畢業班的復習備考工作，教師教學能力和學生學業成績顯著提高。2020年和2021年，不斷擴大“名校網絡課堂”覆蓋范圍，拓展學段和學科，促進學校發展方式轉變，從原來的粗放型發展模式向集約型發展模式轉變，有效提升教育資源投入產出比，提升資源應用效能，并以互聯網虛擬學校為平臺和樞紐，對縣域內教育資源進行科學重配，培育學校發展新生態，構造縣域教育發展新格局。

四、變革管理：“三個課堂”應用整體推進的機制創新

(一)以變革管理駕馭技術驅動之教育變革進程中的風險

信息技術是一種顛覆性技術[21]。信息技術給教育帶來的改變，具有高度的不確定性，其前景是不可預測的。正因如此，才有學者認為信息技術變革教學、學習與學校的軌跡不是像子彈飛，而是像蝴蝶飛[22]。一方面，正是這種不確定性為教育創新開辟了廣闊空間，孕育了未來教育的種子和萌芽；另一方面，其中也隱含著教育變革的風險。如何駕馭信息技術驅動的教育變革進程中的不確定性，消除各種風險和隱患，考驗著變革者的改革智慧與領導藝術，變革管理的重要性開始凸顯出來。有學者從系統觀點出發提出過教育變革的五項技術：系統思考、整體設計、品質保證、變革管理、教學技術，并把變革管理作為應對教育變革復雜性和不確定性從而引領變革走向成功的利器[23]。變革管理是一種結構化方法，用于將個人、團隊和組織從當前狀態轉變為理想的未來狀態[24]，以從變革進程中獲得最佳結果[25]。變革管理戰略規劃在實施中的延續和發展，并不存在著一種放之四海而皆準的方法，最好和最有效的變革管理必須要與特定的變革計劃及變革的對象相適應[26]。這揭示了變革管理的精髓。

在整體推進“三個課堂”應用過程中，我們充分體會到了變革的復雜性和不確定性。對“專遞課堂”教學模式進行持續跟蹤發現，以鄉鎮中心校帶教學點的雙師協同教學為特征的“專遞課堂”應用模式在起步階段推廣迅速，有效解決了教學點開不齊開不足開不好課的問題，但持續推進將近1年后，開始出現教師積極性下降和質量持續提升不明顯的問題，甚至出現一播了之、只播不看等現象，教學點開齊開足課程的問題有改進但無根本解決。原因主要在于以下兩個方面。一是技術上的。由于采用的手機直播是單向遞送，不支持異地課堂互動交流，一定程度影響了教與學的積極性。此外，手機直播技術的攝錄功能簡易，不支持自動跟蹤和多路攝像切換，只能將主播端教師教學行為進行拍攝和直播，使觀看端學生不能獲得更好的課堂體驗，進而影響學習興趣和教學質量。二是鄉鎮中心校帶教學點的組織模式增加了教師負擔，難以實現常態化。如果僅僅是偶發的教研活動或示范課、公開課，鄉鎮中心校帶教學點的組織模式可以發揮較好作用，但將其用于開齊開足開好課程這樣的常態化、高頻率、多學科的教學中，考慮到鄉村教師日常工作異常繁忙、一專多能、包班教學、寄宿學生管理等現實情況，勢必給鄉村教師增加負擔，久而久之導致應付現象出現。

(二)機制創新：“三個課堂”縣域整體推進中的化危為機

不確定性導致的應用風險，背后的根本原因不是技術問題，而是資源供給問題。一場突發意外，為這一問題的解決提供了契機。2019年底，新冠肺炎疫情突發，其后圍繞“停課不停學”，全國上下掀起了數字教育資源開放運動熱潮。在眾多資源平臺中，教育部推出的“國家中小學網絡云平臺”為滄源縣提供了最穩定的在線學習服務保障，在保障中小學生居家開齊開好國家課程上經受了全面實踐檢驗，獲得了廣大師生家長認可。我們對“停課不停學”期間由“國家中小學網絡云平臺”作為主要資源供給側的“專遞課堂”教學模式進行深入總結，圍繞全縣“復教復學”后繼續推進“專遞課堂”做了三個方面調整：一是調整了優質資源供給主渠道，將過去以鄉鎮中心校師資為主體，調整為以國家中小學網絡云平臺的課程學習資源為主體。二是調整了雙師搭配，由原來“鄉鎮中心校教師+教學點教師”的組合，調整為“國家中小學網絡云平臺課程學習資源中的教師+教學點教師”的新型組合。三是在開齊開足國家課程的新授課型中，國家中小學網絡云平臺作為主要資源供給，鄉鎮中心校或各校名師課堂作為次要資源供給，全縣所有中小學的各個學科根據實際，在教師備授課、學生自主學習中常態按需應用，各校積極探索、創新教與學模式。這樣一來，大大降低了鄉鎮中心校教師負擔，且國家數字教育資源在政治性、優質性、易用性、臨場感等方面提供了可靠保證，為普及普惠應用提供了強大支撐。

資源供給側調整后，“專遞課堂”煥發了新的生機和活力，進一步促進了全縣開齊開足開好國家課程。然而，在督導調研中發現部分教學點依然課程開不齊。經研判，主要問題不是技術問題，也不是資源供給問題，而是觀念、機制、工作落實問題，主要表現在三個方面。一是觀念認識有偏差。部分教師對新型數字資源應用有排斥心理，要么認為資源內容難度大，學生接受有困難，要么認為自身專業知識不能勝任薄弱學科教學，即使開課卻不能落實國家課程方案要求，導致課堂教學隨意性太大。二是教學慣性制約。長久以來“考什么教什么”的教學慣性還未徹底消除，一定程度上成為制約薄弱學科開不齊的制度性因素。三是工作落實不到位。在“專遞課堂”整體推進中，部分存在上面熱下面冷，教師知曉不夠，壓力傳導不夠，學校抓落實不夠等問題，這些非教學因素成為阻礙“專遞課堂”全面普及的“最后一公里”。針對上述問題，我們采取了“非教學因素用非教學措施”的辦法予以巧解。從每個鄉鎮選擇1個教學點，邀請扶貧駐村工作隊員、村兩委干部、學校工勤崗位人員利用國家中小學網絡云平臺，給學生上音樂、美術、英語等學科課程，同時通過手機直播方式，將這些非教學人員的課堂教學直播給老師觀摩。實踐證明，非教學人員的“專遞課堂”教學應用效果非常好，學生學習積極性高，教學目標達成較好，打消了教師對數字資源的排斥心理，激發了教師內生動力，建立了應用信心。

五、績效評估：“三個課堂”應用整體推進經驗與成效

(一)基于前端分析的戰略規劃助力實現“三個課堂”整體推進的一體化設計與規模化應用

以問題和目標為導向，將縣域教學中的痛點和難點作為主攻方向，將縣域教師教研培訓、課堂教學改進、學業水平提高、教研教學組織推進能力提升進行同部署同推進，進行一體化和高度關聯設計。教師能力提升是核心和關鍵，課堂教學改進和學業水平提升是主要達成目標，區域和學校的教研教學組織能力提升既是組織保障也是達成目標。要注重一體化設計在實施中的落地見效，持續關注組織管理復雜度和技術應用復雜度，防止出現因管理和技術難度過大導致執行落實難的情況。以縣域為單位整體推進，組織教師全員參與。注重規模化推進中的業務流程設計，建立簡便、清晰、高效的業務模式，提高組織化程度，確保規模推進落實落細，要特別抓好落實，壓實壓緊責任，形成壓力傳導，激發內生動力。要注重“三個課堂”與上級下達或本級常規相關項目資源的銜接與整合，避免多頭推進、重復推進，用“三個課堂”作為框架，統整各類項目資源，以此促進縣域教研、電教、師訓等業務整合。

(二)變革管理進程中的機制創新實現“三個課堂”資源的多元化整合與應用的常態化實施

采取“內生+外引”策略，抓優質師資隊伍建設，抓好供給側配置和創新。從縣域內部發現、挖掘、培養優質師資，不拘一格選好用好優秀人才，與現有教研體系和隊伍做好有效銜接。用好縣域外部優質師資，將內外優質師資進行統籌，通過信息技術和項目設計對優質師資進行再配置，實現優質師資智慧力量的網絡化共享，放大疊加優質師資對教育教學的示范引領效應。建設低成本技術環境，加大普惠型技術資源應用力度，以現有網絡和多媒體教學設施設備、教育資源公共服務平臺為主，在不過多增加技術投入的前提下，以現有技術條件為基礎，加大應用驅動。以教學常規和學期教學計劃為基礎，將網絡研修、校本研修、常規備授課等工作緊密結合，實現教師在職在崗常態研修與學以致用深度融合。以提高教學效率為導向，優化改進教學常規，在不增加教師過重負擔前提下，實現教師研修常規化、課堂改進常態化。由于手機直播技術簡易，使用方便，傳播快捷，全縣所有教師人人參與，不僅僅鄉鎮中心校教師進行直播，教學點的教師也將課堂直播開放，教育直播平臺每天都有直播課，原本用于鄉鎮中心校帶教學點的雙師教學應用模式，在大規模推進中，從有針對性的“專遞課堂”發展到了人人曬課的開放課堂。

(三)以常態化按需應用實現了學生學業質量改進、教師教學能力提升、學校發展方式轉變

從起步到常態，將近2年時間，滄源縣在已有教育信息化建設和應用的基礎上，從“專遞課堂”開始，通過大力發展以教師協同和使用視頻資源為特征的“三個課堂”應用模式，在技術保障、資源供給、教學模式、推進機制等方面歷經一波三折，在充分用好國家數字教育資源公共服務、充分挖掘縣域內教學資源、不斷激發教師內生動力三個方面著手，在實踐中探索構建了適合滄源縣規模化、組織化、常態化、低成本的“三個課堂”應用模式。在“專遞課堂”推動下，滄源縣開齊開足國家課程得到根本改變，教學點課堂教學質量得到有效保障，也為“名師課堂”“名校網絡課堂”的創新實踐打下良好基礎。三年來，“三個課堂”應用有力緩解了全縣76個村小和教學點師資不足的問題，促進了教學點教師備授課等教學常規工作。通過積極開展“三個課堂”，人人上公開課，組織片區教研和跨區域教研，每年全縣開展線上與線下混合教研活動150余場，有效促進了城鄉教師交流，激發了教師參與推進教育教學改革的內生動力。據2019年九年級中考學業水平考試成績分析，全縣九年級7門中考科目總平均分較2018年提高了14分，全縣六年級4門統考科目總平均分較2018年提高了24分。滄源縣中考學業平均成績在全市8個縣區由過去一直墊底，進位到第三名，質量提升效果顯著。2020年，全縣各級各類學校在全市所有學校的各類學業質量評估中，歷史上首次從全市后10位學校中銷號。

六、結語

日本學者佐藤學在《靜悄悄的革命》一書中曾說：“學校內外的社會和文化的急劇變化正在引發一場教室里的教和學的‘靜悄悄的革命’”，并提出“課堂改變，學校就會改變”的口號[27]。在邊疆民族山區縣域整體推進“三個課堂”應用的實踐探索，讓我們深刻地認識到“課堂革命”的復雜與曲折；深切地體會到“課堂革命”的艱辛與不易，深入地領略到“課堂革命”的魅力與精彩。而這一切都源于信息技術對教育教學的涉入。在佐藤學先生的基礎上我們還可以做進一步的延伸：課堂改變，學校就會改變，教育就會改變。“三個課堂”在邊疆民族山區縣域的整體推進，要做的正是改變課堂，改變學校，進而改變教育！