淺析高校課堂教學質量評價體系的優化之路
——以提高人才培養質量為目標

■ 浙大寧波理工學院 林 超

浙江理工大學科技與藝術學院 陸靜靜

課堂教學是高校教學的主陣地，課堂教學質量決定了高校的人才培養質量，是高校生存和發展的基石。對課堂教學質量作出科學、合理的評價，是促進教學改革，提高教師教學能力的重要措施，也是提升高校辦學水平和人才培養質量的重要保障。

1 當前高校課堂教學質量評價體系中存在的問題

1.1 對評價工作的重視程度有待提高

課堂教學質量評價工作作為高校教學質量監控工作的重要一環，是提升課堂教學水平和人才培養質量的重要保障。但在實際的教學管理工作中，高校對此項工作的重視程度并未凸顯，優化改進措施較少，這主要表現在以下三方面：

第一，各高校的專業人才培養目標、教學計劃均保持著幾年一次的更新頻率，教育理念和課堂教學模式亦隨著時代變遷不斷產生變化。與之形成對比的是，高校的課堂教學質量評價體系基本保持原有框架，導致現行課堂教學質量評價體系與新的教學模式、教學理念的契合度產生了一定的偏差。

第二，二級學院作為高校課堂教學評價工作的組織實施部門，開展課堂教學評價工作的主動性、創新性不足，習慣依賴上級主管部門的安排，按部就班完成工作，對工作的思考、改進較少，對課堂教學質量評價結果的分析利用不足。

第三，部分教師把參與同行聽課當成形式，在評價過程中敷衍了事，甚至不參與聽課直接憑印象打分；也有個別教師對被聽課存在一定的抵觸心理，對評價工作存在認知偏差；學生參與課堂教學質量評價積極性不高。

1.2 課堂教學質量評價受人為因素影響

課堂教學質量評價的主體通常由學校教學督導、學院教學質量監控人員以及授課對象組成。因個體對評價指標、評價標準的認知不同，原始評價數據受人為因素影響較為明顯。

首先，因各種工作任務繁重，學校教學督導、學院教學質量監控人員在參與課堂教學質量評價工作時，往往只隨機選取某一節課進行聽課。因此，他們在評價時亦較難把握課堂教學的整體情況，容易以偏概全。

其次，為保證同行聽課的覆蓋面，獲取所有課程的評價信息，學院需要分配任務，給每位教師安排數門課程進行聽課。因個體的打分尺度存在差異，從一定程度上形成了評分標準不統一的效果。

再次，學生參與了課堂教學的全過程，但對專業知識體系掌握程度有限，自我學習要求、學習目標不同，對課程的學習興趣以及教師講課風格的主觀喜好不同，這些因素都在一定程度上影響了評價的客觀性和真實性。

1.3 課堂教學質量評價的范圍不夠全面

決定課堂教學質量的因素主要包括教學的設計，教學的實施和教學的效果，涵蓋了課前、課中、課后三個階段。當前高校在課堂教學質量評價工作中，著眼點主要落在教學的實施環節上，而對課前、課后環節關注并不多，評價的范圍還不夠全面。

一方面，教學目標是否契合人才培養目標，教學內容是否符合大綱要求，教學形式和教學方法是否利于教師表達和學生理解，都會影響課堂教學的最終質量；另一方面，學生最終的學習成效是課堂教學質量最直觀的體現，如果學生的預期學習效果沒有達成，說明前期的教學設計環節、教學的實施環節還存在需要改進之處。現行高校課堂教學質量評價體系在評價范圍的選取上較少涵蓋課前環節，缺少對課堂教學頂層設計的關注，同時也缺乏對學生學習成效的監測。

1.4 課堂教學質量評價的指標設置不夠科學

評價指標在課堂教學質量評價體系中擔任了“指揮棒”的角色，評價指標設置是否科學，決定了評價結果是否能夠準確、公平地反映課堂教學質量的真實狀況。當前，多數高校的課堂教學質量評價指標體系較為明顯地存在如下三個問題：

第一，針對不同類型的課程，課堂教學評價指標缺乏區分度。不同性質的課程對人才培養所起的支撐作用不同，對學生專業技能培養的側重點不同，課堂教學的目標、定位和要求亦存在明顯差異，對它們采用同一套指標進行評價，不利于科學、客觀地反映課堂教學質量情況。

第二，教學是老師“教”和學生“學”的互動過程，課堂教學質量除了受老師的教學設計和教學技能影響外，很大程度上體現在學生的學習感受上。評價指標僅指向“教”而忽視“學”，不利于準確反映課堂教學質量的真實情況。

第三，經過長期實踐，多數高校已形成一套較為完整的課堂教學質量評價體系，但也存在指標固化的問題。隨著時代進步，高等教育已經由傳統的線下教育模式為主，發展為線上、線下、線上線下混合等多種教學模式并存的局面。以固有指標去評價逐步發展的課堂教學，其弊端也已日漸顯現。

1.5 課堂教學質量評價的反饋機制不夠完善

首先，課堂教學質量評價結果反饋工作存在時間滯后問題。按照工作慣例，課堂教學質量評價結果通常在學期末產生，等教學質量監控人員將意見反饋到任課教師處時，往往課程已經結束，教學難以得到及時改進。

其次，在現實工作中 “重管理，輕引導”的現象仍較為普遍。部分高校的評價結果反饋工作形式大于意義，課堂教學質量評價的結果往往用作教師評獎評優、職稱評定的參考數據之一，而在改進教學方面起到的作用較為有限。

2 課堂教學質量評價體系的優化改進

2.1 科學處理課堂教學質量評價數據

為了客觀評價，盡量削弱人為因素對評價結果公平性造成的影響，可以采取科學的數據處理辦法，通過技術手段對采集到的課程評價分數進行歸一化處理。設置最高分和最低分，將所有個體的原始評價分數都映射到這一分數范圍，統一尺度，縮小評價尺度差異造成的影響，形成相對客觀的調整分；同時，根據數據樣本的大小設置比例，去掉部分明顯不合理、不真實的評價分，降低人為故意的、情緒化的超高打分和超低打分情況，盡可能客觀地反映課堂教學情況。

2.2 構建立體化的課堂教學評價模式

為了更加全面、真實地評價課堂教學質量，應將教師課前準備情況和課后學生學習成效納入評價范圍，同時細化整個評價過程，使評價的數據樣本更加立體和真實。首先，以教學督導、學院質量監控人員為評價主體，將教學大綱、教學日歷、教案等前期材料納入評價范圍；其次，學生的總體課程考核結果和學習成效是課堂教學質量較為直觀的體現，將其納入評價參考范圍，可使評價結果更加有理有據；最后，以學生參與為主，對課程教學的不同階段進行多次過程性評價，更加精細地反饋課堂教學問題，使課堂教學質量評價立體化。

2.3 適時調整課堂教學質量評價指標

評價指標是各評價主體進行課堂教學質量評價的依據，判斷評價指標是否科學的關鍵在于評價指標是否與評價目標相契合，是否與評價對象相匹配。首先，課程教學目標和教學內容應圍繞人才培養目標進行設置，人才培養目標須契合社會發展需求，因此，課堂教學質量評價指標也應跟隨社會發展需求進行動態調整；其次，評價指標作為評價打分的主要依據，只有遵循科學適用原則，才能有針對性地反映課堂教學情況；再次，為了更加合理地評價課程，反映課堂教學質量的真實情況，教學質量監控部門應關注課程教學的側重點，對不同性質的課程設置符合課程特質的評價指標，必要時可征詢專業意見增設特色指標。

2.4 有效反饋課堂教學質量評價意見

課堂教學質量評價的意義在于促進教師課堂教學水平的提升，繼而促進人才培養質量的提升。達到這一效果的關鍵點在于評價結果是否進行了有效的反饋。首先，課堂教學質量評價意見必須及時地反饋給任課教師。教師只有在及時收到反饋的前提下，才能及時調整教學設計，改進教學方法。其次，反饋給任課教師的信息應當是經過甄別，準確、可靠的。只有準確可靠的信息，才能為教師提高課堂教學效果帶來正向推動力；再次，在及時、準確的“反饋—改進—再反饋—再改進”基礎上，教學評價數據是一個動態變化的數據，有利于評價人員了解課堂教學質量改進的過程，從而更加客觀地對課堂教學情況作出評價，教學督導亦能據此提出更有現實意義的指導意見。

3 結語

教學質量是高校的生命線，課堂教學評價是教學質量監控中的重要一環，它的優化之路亦是一個動態改進的過程，只有更加科學、合理、公平、公正地開展課堂教學質量評價，才能激勵和引導教師改進教學方法，提升教學水平，提高人才培養質量。