小學數學課堂中問題導學教學的路徑分析

■ 甘肅省隴南市西和縣大橋學區 寇隨心

數學作為一門抽象性強的科目，理解與分析能力較為薄弱的小學生，在學習數學過程中常常舉步維艱。因此，如何解決學生在學習數學過程中所遇到的困擾是當前小學數學教師密切關注的問題。問題導學教學方法與傳統的灌輸式相比較而言，更加注重引導與鼓勵。在小學數學課堂中，教師采用問題導學法，一方面有助于激發學生智慧，引導學生由淺入深探究問題；另一方面能夠鍛煉學生的邏輯思維能力，從而實現高質量的數學教學目標。下文將結合本人課堂教學實踐經驗，對小學數學課堂中問題導學教學的路徑展開詳細分析。

1 設計直觀問題，引導學生自主思考

小學數學教師在開展正式課堂授課前，應當考慮到所提出的問題，既能夠激發學生學習數學的熱情，同樣也能夠滿足學生的認知特點。問題導學教學方法的最終目的在于引導學生進行探索，而非將學生拒之于真理的門外。

例如，在對低年級學生展開“10以內數的組成”教學時，就可選擇其中的數字“8”，并通過創設情境的方式，幫助學生直觀領會問題的內涵以及掌握核心數學知識。首先，教師可以在黑板上畫出8只鉛筆，再通過提問的方式，請學生數一數黑板上一共畫了多少支鉛筆。鉛筆是小學生日常生活中最為常見的物品，教師以此擬題，有助于學生理解與思考。其次，當學生回答出：“8只”后，教師又可繼續提問：“請同學們簡要回答一下，自己是怎樣利用數學的方式算出黑板上一共畫了8支鉛筆的。如果不明白可以請教旁邊的同學，相互之間在商討后，再統一告訴老師，你們是如何算出來的？”

這一問題即便只是簡單地引導了學生思考將8個1相加得出答案，但對于低年級學生而言，教師所給出的簡單直觀的數學學習體驗，能夠有效激發其求知欲。與此同時，教師在組織學生合作，溝通，學習的過程中，也能夠進一步達成“以生為本”的素質教育目標，逐步將學生培養為具有數學思維能力的高水平人才。

2 設計啟發問題，促進學生深度理解

教師在課堂中設計一些具有啟發性的問題，對于調動學生思維、彰顯數學魅力而言大有助益。但值得注意的是，啟發式問題應當注重由淺入深、由簡入難，循循善誘，引導學生深度探索。

例如，教師在展開“可能性”教學時，就可以采用如下方式進行問題導學——首先教師可提問：假設每位學生的桌面上都放置了一個封閉的箱子，箱子中裝著兩個紅色或綠色、或既有紅色又有綠色的球。除了每個球的大小，形狀與質感都如出一轍。請問大家從箱子中拿出任意一個球會是什么顏色的？請大家試一試后再回答我。學生在聆聽教師的提問后，都可以任意從箱子中取出一個球，在回答并記錄完球的顏色后，將球放回箱子中并封閉箱子搖一搖，再第二次抽取箱子中的球。接著，教師再對學生的回答進行總結與評價：“同學們剛剛的表現非常好，實際上，同學們剛剛抽取的過程也可以被稱為‘任意選擇’，這是本節課的重點知識之一。”

當學生明確了“任意選擇”的內涵后，教師再提升難度，并提問：“大家通過觀察剛剛記錄的抽取結果，能夠總結出怎樣的規律？”此時，拿到箱子里只放了兩個紅色的球的學生，會回答他們的箱子里只放了紅色的球，原因在于通過兩輪的抽取所拿出的球都為紅色。為進一步幫助學生驗證其猜想，教師可以將箱子打開證明其中確實只有兩個球，因此無論抽取多少次，都只能抽出紅色的球。當學生明確后，教師可繼續提問：“請問在你們的箱子里挑選球時，會有哪些可能性。”學生經過剛才的親身動手實踐，能夠輕松得出答案：“會有兩種可能性——一定是紅色與一定不是綠色。”

而拿到箱子里只放了兩個綠色的球的學生，會回答他們的盒子內只有綠色的球。此時教師也可以根據之前的驗證方式幫助學生證明猜想為正確。并幫助學生得出“一定是綠色或一定不是紅色”的兩種可能性。此時，教師又可以立即總結，這種“一定會發生的事件”在數學中被稱之為“確定事件”。

對于拿到箱子里既裝了紅色的球，又裝了綠色的球的學生，他們的回答結果則多種多樣，如“箱子有一個紅色的球跟一個黃色的球”“箱子里都是紅色的球”“箱子里都是綠色的球”。此時教師就可以幫助學生理清思路，并總結：在盛放著不同顏色球的箱子中隨機選擇其中的球，既有可能選到紅色的，又有可能選到綠色的，與之前的同學相比較而言，這樣的選擇具有不確定性。在數學中，“不一定會發生的事件”被稱之為“不確定性事件”。

通過這一系列環環相扣的啟發式提問，既能夠激發學生思考，又能夠幫助學生通過實踐活動深度理解數學課本中較為枯燥的“確定事件”及“不確定事件”的理解。這一問題導學教學方法，在充分尊重學生主體性的同時，又彰顯出了數學學習的探究價值。當學生感受到數學學習的輕松高效后，自身學習數學的興趣也會隨之提升。

3 設計互逆問題，培養學生數學思維

對于中高年級學生而言，在學習數學時，既要具備解決直觀問題的能力，同樣也應當具備逆向思維解決更為復雜的數學難題。從小學階段開始培養學生的逆向思維能力，既能夠打破原有應試教育向學生施加的思維禁錮，又可以幫助學生對相同問題產生不同的理解，進而發散學生思維。但教師在設計互逆問題時，要確保難度適中，以免挫傷學生學習積極性。在調動學生認真思考的過程中逐步得出答案，繼而進一步提升學生的綜合分析能力以及解決復雜數學問題的能力。

例如，在教學“小數點位置移動引起數的大小變化”這部分內容時，可以看到教材中引導學生思考問題的思維方向為：小數點向右移動，原來的數就會隨之增大。此時教師就可以引導學生舉一反三，借助互逆問題幫助學生樹立反向思維，在不斷實踐與思考過程中，得出與課本中思維方向相反的結論。如“將數字3.14的小數點向左移動一個位置，數值會發生怎樣的變化？”通過觀察比較“3.14”與“0.314”學生會發現移動后的數值會比原來的數值要小。此時，教師又可繼續提問：“將0.314的小數點再向左移動一個位置，它的數值大小與之前的數字相比較而言，存在著怎樣的倍數關系？”學生通過移動與計算可以得出如下答案：“將0.314的小數點再向左移動一個位置會得到數字0.031，其中0.314是 0.0314的十倍，3.14是 0.314的十倍，而3.14是0.0314的百倍。由此可以得出，將小數點向左移動一個位置，原來的數值與所得出的數值存在著十倍關系，其中移動前的數字數值更大。”盡管采用互逆問題導學的方式引導學生得出的數學結論與課本上指出的思考方向相反，但從本質上看，教師引導學生舉一反三得出的結論與課本所述知識點相比較而言并不相悖。通過設計互逆問題引導學生反向思考，既能夠鍛煉學生的逆向思維能力，同樣也能鍛煉學生舉一反三的能力，并為之后步入更高年級，學習更為復雜的數學知識奠定堅實的思維基礎。

4 設計引導問題，助力學生復習知識

問題導學教學方法除應用在新課教學外，同樣也可應用于數學復習課堂之上。具體而言，在數學復習過程中，教師首先可以鼓勵學生自發地講解知識點，并以組為單位推選出小組中優秀的數學小教師。其次，再讓小教師回答教師所提出的問題，在幫助學生提高思維能力的基礎上，進一步助力其掌握解題技巧。

例如，在“分數”的復習課上，教師首先可提出一個引導問題——“如何辨別真分數與假分數？”之后，教師再讓小教師上臺分享自己所學習到的知識。如“分數是將單位一分成若干份，表示其中一份或幾份的部分叫做分數。”“在辨別真分數與假分數時，可以采取兩個數相除的方法。比如可以用3÷5來表示。分數與小數的基本性質相同。當分子和分母同時相乘不為零的數時，分數的大小不會改變。通常我們會乘以或除以同樣大小的數，來對分數進行通分或約分。在辨別真分數與假分數時，最為關鍵的一點在于真分數的分子數小于分母數，且真分數＜1。而假分數則是指分子數大于或等于分母數，假分數≥1。”學生上臺扮演小教師向其他學生回答教師所提出問題的過程，同樣也是進行自我總結與復習的過程。通過這一問題導學法，既能夠提高數學學習的復習效率與質量，又能夠幫助學生在頭腦中建立正確且全面的知識體系。

5 結語

綜上所述，將問題導學的方法應用于小學數學過程當中，無論是對于提高數學效率還是對于強化數學教學質量而言，都起到了至關重要的助力作用。但值得注意的是，教師在教學時所提出的問題應當具有層次性，通過由淺入深的方式引發學生思考，激發學生數學學習自信，進一步提升學生的數學解題技巧與能力。利用一系列經過精心設計的問題展開教學活動，能夠快速引導學生進入學習狀態，也能夠更好地幫助學生理解抽象且復雜的數學內容。